真实·关联·有意义：学习情境的设计与运用策略
——以古诗词教学为例

□林 顺

创设学习情境是设计语文学习任务的关键。知识、技能总是镶嵌在具体的情境中，积极的语言实践也离不开真实的语言运用情境，学业水平考试命题的载体也是情境，核心素养更是在真实的语言运用情境中发展起来并表现出来的。《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“2022 年版课标”）在“教学建议”中明确提出，要“创设真实而富有意义的学习情境，凸显语文学习的实践性”。那么，具体要怎么做呢？

一、真实——把握学习情境的本质特征

真实，应该是情境的首要特征。真实的情境更具驱动性，更能激发学生学习的积极性。一旦情境缺乏真实性，学习活动就会显得虚假，进而影响学生语言文字运用能力的发展和思维的提升。情境的真实性主要体现在以下几个方面。

（一）需求真实——认知活动的内生动力源

教育的意义在于唤醒和满足学生学习的需要。语文学习情境的创设只有紧扣语言文字运用的真实需要，才能激发学生学习的内驱力。只有真实的需要被赋予了语言意义，有关语言内容与形式的学习才会真正发生。

以六年级下册《送元二使安西》的学习为例，情境设计如下。

学校“六一”艺术周安排了“诗词游园”活动。其中，五、六年级的活动主题为“讲·诗词”，要求选择一个诗词意象，出一期黑板报，在游园时进行解说。

六（1）班刚好学到《送元二使安西》，于是决定用“关”这个意象出一期黑板报。请你参与其中，与同学共同完成这期黑板报。

“出黑板报”这个情境源于日常生活，驱动学生梳理学过的带有“关”这个意象的古诗词，并比较其异同，理解归纳“关”在古诗词中的内涵。学生分工合作，评判、筛选资料，整理相关观点，丰厚对“关”的认识。另外，因为要进行成果展示，所以学生学习的过程还涉及合作意识、交际修养的培养以及与美术等学科的融合。

可见，学习情境“真实”，首先能够引发学生真实的学习需求，这是促进学习实践活动顺利开展和高级认知能力发展的内生动力源。只有让学生通过语言的学习运用来解决问题、满足自己的需要，语文学习才会是有意义的。

（二）能力真实——实践运用的主要着力点

好的学习情境能使语文学习从“教中学”转变为“用中学”，是学教方式改变的关键。只有强化“用”，语文关键能力才会有相应的实践空间。而解决学习情境中的问题的过程，就是调用、锻炼语文关键能力的真实过程。

以六年级下册《石灰吟》与《竹石》的学习为例，创设如下情境。

学校将新建的连廊规划为“人物长廊”，现向所有同学征集“人物展品”。人物必须是课文中的历史人物、革命领袖与英雄、仁人志士，展品以手抄报的形式呈现。

请你借助学习《石灰吟》与《竹石》这个契机，先根据注释，说说整首诗的意思；接着借助资料，以诗句为小标题，写一写于谦或郑板桥的生平简介；最后完成关于于谦或郑板桥的手抄报。

制作手抄报这个情境，将听说读写有机地关联在了一起。就完成手抄报的过程而言，读古诗，说意思，是初步把握诗意的过程；紧扣单元语文要素搜集、筛选资料，是加深理解的过程；以诗句为小标题写简介，需要梳理资料、整理观点，更是在形成自己的看法，表达自己对人物形象的理解与审美体验。由此，学生在阅读与鉴赏、表达与交流中获得言语经验的增长、文化的传承以及能力的提升。

真实的情境追求语言运用、思维认知等多方面、多层次能力的综合发展。完成情境任务的过程，就是经历理解、分析、评价的过程，学生在解决问题中提升能力、形成素养。

（三）思维真实——语言学习的叠加增长处

在语文学习中，语言的运用需要借助思维，同时又能促进思维的发展与提升。因此，学习情境在引发语言学习真实需要的同时，还要让学生拥有以科学的思维方式来运用语言、认识事物、解决问题的空间。

以六年级下册《春夜喜雨》的学习为例，创设情境如下。

“诗圣”杜甫亲历了大唐帝国由盛转衰的全过程，既目睹民族苦难，也亲身受苦受难。因此，杜诗中大部分是忧国忧民的。今天刚好学到《春夜喜雨》，同学们在学习的过程中，还想起了五年级下册的《闻官军收河南河北》，通过比较异同，主要呈现两种观点。

观点一：都写到了“喜”，但两种“喜”并不一样。《闻官军收河南河北》是一种真正的狂喜；《春夜喜雨》只是写下起了春雨，好像不怎么喜悦。《闻官军收河南河北》是因为收复失地，“安史之乱”马上要结束，可以回乡而喜悦，作者的喜悦与国家兴衰紧密相关；《春夜喜雨》只是因为春雨而喜悦，纯属个人的喜好。

观点二：都写到了“喜”，但两种“喜”确实不一样。《闻官军收河南河北》是一种真正的狂喜；《春夜喜雨》是一种默默无声的喜悦。《闻官军收河南河北》是因为收复失地，“安史之乱”马上要结束，可以回乡而喜悦，作者的喜悦与国家兴衰紧密相关；《春夜喜雨》则是因为春雨而喜悦，也是忧国忧民的体现，因为……

争论中，同学们还搜集到了诗歌的创作背景。

①《春夜喜雨》是杜甫于上元二年（761 年）在成都草堂居住时所作。

②安史之乱发生在中国唐代（755 年12 月至763年2月），是唐朝将领安禄山与史思明发动的争夺统治权的内战。

你赞同哪一种观点？请结合《春夜喜雨》的学习以及相关资料，给出自己的观点。

学生要得出自己的观点，首先要把握两种观点各自的要点，再学习《春夜喜雨》，理解诗意。学习的关键是联系背景资料，想一想，全诗没有出现一个“喜”字，那这“喜”来自哪里？来自内心的那份欣慰。春雨意味着万物生长，这“物”包括农作物。在饱受战乱之苦的年代，这意味着天下百姓能丰衣足食，因此作者会觉得那是“知时节、无声润物的好雨”。当然也有来自雨后万紫千红的惊喜。接着，与《闻官军收河南河北》进行对比阅读，感受本诗在表达上虽然含蓄内敛，但和《闻官军收河南河北》一样，都是为国家的风调雨顺、国泰民安而“喜”。最后，评判两种观点，组织语言阐述自己的结论。

情境中，话题开放且富有批判性，观点的差异撬动思维，驱动学生理解分析、联结比较，在不断审视自身对文本的认知盲区与知识结构的缺陷中走向思维的深度加工。可见，创设学习情境，必须让学生在积累、整理、运用等丰富的语文实践活动中，建构高阶思维图式。

二、关联——满足学习情境的运用条件

一个有意义的学习情境包含语文学习、社会生活、学生经验三个维度。维度之间的联系越多，学生语文学习实践的空间就越大；维度之间的关联越是结构化，越有利于学生深层次的加工学习。

（一）关联语文学习，让实践体现学科本体

学习情境首先要与语文学习建立关联。学习情境中所有的任务都必须指向语文学习，所有的活动都必须围绕语文实践展开。关联的程度越高，越有利于学生语文关键能力与必备品格的形成。

教学五年级下册《稚子弄冰》时，可创设如下情境。

学校将要举行元宵灯会，为丰富灯谜内容，今年要增加“猜古诗”活动，现向全校师生征集古诗谜面。

情境一：学习《稚子弄冰》，请你依据诗意画出连环画，参与古诗谜面设计。

情境二：学习《稚子弄冰》，请你依据诗意完成一个小剧本，参与古诗谜面设计。

情境一通过文图转换驱动学生学习《稚子弄冰》，以想象显性化的形式促进学生对诗意的理解以及对稚子活泼天真的形象的感知。显然，在这一学习情境中展开的语文实践，能促进学生对这首诗的学习，但是要以画作为作品（谜面）呈现，会使学生将注意力更多地倾向于比较画面品质的优劣，而忽略对古诗的学习。

情境二通过不同文体的转换来还原古诗描写的场景，涉及人物在具体场景中的语言等，对联想的要求更高，也更能促进学生对诗意的把握，学生对稚子形象的感知也会更深刻。相比于情境一，在情境二中展开的语文实践，更加契合语文学习。学生能在文体的转换中，发现、感受不同类型文本的结构方式和语言特点。

（二）关联社会生活，让语言学习富有意义

最有意义的学习发生在解决现实世界问题的过程中，因此，创设的学习情境最好能与真实的社会生活相关联，既可以满足学生真实的需要，又能促进学生思维水平、语文能力的提高。

以五年级下册《秋夜将晓出篱门迎凉有感》为例创设情境。

情境一：秋天的一个凌晨，天马上就要亮了。陆游披衣早起，走出院中的篱笆小门。迎着秋天的凉风，他想到了什么？有了怎样的感慨呢？

情境二：学完全诗，来中国游学的杰克作出了这样的判断——

①黄河有三万里长，华山有五千丈高，写出了山河的壮美。

②金人的马经过后，扬起一阵阵胡乱的沙尘，称为胡尘。

③前两句写景，表达了作者的喜悦与赞美之情，后两句则表达了作者的悲伤之情。诗的前半首与后半首没有关系。

④从“泪尽”与“又一年”可以看出，作者既有绝望，又怀有希望，还有满腔悲愤。朗读时“尽”与“又”两字要加重语气。

请你结合全诗，评判杰克作出的判断是否正确，并进行解说。

情境一依据原文语境而创设，试图让学生代入那时那刻的陆游，但由于时空、经历的差异，学生显然较为被动。情境二中，学生在解决问题时，需要结合对全诗的理解，并运用文本关键信息，调动脑内储存的知识经验，展开深度的“分析比较—整合判断—梳理归纳”的思维过程。如对于“胡”这个意象，学生需要梳理学过的“不教胡马度阴山”等诗句，归纳出它的内涵，然后整合本诗内容作出判断。这一过程在无形中渗透了实证意识和严谨的求知态度。依托“解说”情境，学生既能表达自己的理解与体验，驱动自己进一步反省认知，又能培养、提升自己的交际修养。

与社会生活关联，使语文学习能回应现实生活中的各种需要，是情境的驱动性能否生效的关键，也是学生能否主动运用文本与经验解决问题、建构思维、提升能力的关键。

（三）关联学生经验，让内容符合认知水平

学习是建构知识而不是记录知识，所以认知的发展离不开学生已有的经验。创设学习情境时，只有关联学生的原有经验和先备知识，才能建构新的认知图式；只有关联学生的个性化体验，才能让学生的认知作出改变。

情境一：四年级上册《出塞》

对于“唐诗中的七言绝句哪一首是压卷之作”这一问题，有学者认为是王昌龄的《出塞》，有人则认为应是李白的《早发白帝城》。你觉得呢？说说你的理由。

情境二：六年级下册《游园不值》

县图书馆每年暑假都会开展“好书名师导读”活动。今年，老师想请几名同学与我合作开讲课本中的古诗。现在，就让我们一起尝试分类梳理探究。比如：古诗中的梅花、古诗中的边塞、古诗中的夸张、古诗中的转折……

今天，我们来学习《游园不值》，画画作者的心情变化图，看看它可以归入哪一类，想想学过的古诗中与这首类似的还有哪些。

显然，情境一没有关联学生的认知水平，“七言绝句”“压卷之作”这些概念都远离学生原有的认知范围，且给出判断，初步形成自己的观点，并有条理地表达，是第三学段的课程目标。

情境二则是基于学生的认知发展来创设的。2022年版课标从第一学段开始就要求学生进行分类整理，并从字词逐渐发展到句段；第三学段则要求学生阅读文学作品，发现不同文体的结构方式和语言特点。情境驱动也由易到难，从《游园不值》这一首到“古诗中的转折”这一类，从合作学习到公开成果（图书馆开讲）。另外，“画画作者的心情变化图”这一情境任务，能激发学生主动调取阅读与生活的经验，呈现诗人由失望到惊喜的内心变化，从而关联学生个性化的审美体验。

三、有意义——遵循学习情境的创设原则

学习情境的创设是为学生更好地学习语文、解决问题服务的，要促进学生积累语言经验，为语文核心素养的形成与发展提供载体和平台。可行且有意义的学习情境要指向以下几方面。

（一）蕴含知识技能，揭示学习本质

学习情境应体现语文知识与技能的本质、联系和结构，展示语言文字的特点及运用规律。学习情境是否可行且有意义，不仅仅取决于情境的主题内容和呈现形式，还在于其能否揭示语言学习的本质。

以六年级下册《泊船瓜洲》为例，创设如下学习情境。

情境驱动话题：老师在备课时发现，王安石没学过数学。不光他，古代的大部分诗人都没有学习过数学。你们信吗？让我们一起来读明白《泊船瓜洲》的大意。

完善认知背景：学生学习《泊船瓜洲》。

打破认知平衡：京口到南京，明明有数万重山，坐动车都要大半天，怎么就变成了“数重山”？

促进思辨表达：假如王安石听了我的话，他会怎么反驳我？

认知拓展归纳：

①那么“一水间”呢？是远还是近？《迢迢牵牛星》中的“一水间”呢？

②再找找古诗中还有没有这样的数字表达？

③课外的其他古诗中有这样的现象吗？

该学习情境直指《泊船瓜洲》中的数字。在诵读理解、还原比较等过程中，学生发现古诗中的数字运用了夸张手法。“数重山”“一水间”明明很遥远，却被用来夸张地表达“近”，作者在强调故乡与他永远那么近。在回顾拓展、比较归纳中，学生发现古诗中的数字往往是虚指，会依据情感夸大或缩小，从而完善古诗词的认知图式。

（二）旨在变革方式，改变认知图式

传统教学以教师引导为主，重在解释语言特点与规律。学生的思维更多地处于低阶状态，难以达成知识在情境间的迁移运用。教师创设学习情境时，要改变学生的认知图式，促进学生独立思考，为学生提供合作、探究、交流的平台。

教学五年级下册《古诗三首》时，可创设如下情境。

作为上一学期经典诵读的优胜班级，五（1）班要在下周一的开学典礼上进行展示。由于恰好要学习《古诗三首》，大家经过讨论，决定以此为蓝本，以“诗词里的多彩童年”为主题，排练一个全班参与的诵读节目。

请你学习《古诗三首》，参与划分主题板块、搜集补充诗词、设计诵读形式等活动。

诵读是学习古诗词的重要手段，也是体现理解能力的方式。“全班展示诵读节目”这一情境任务，能调动学生运用积累的诗词、自身的阅读理解能力来解决问题，引发多种学习方式：自主学习《古诗三首》，依据本课划分“乡村劳动、游戏玩耍、生活趣事”等主题板块；小组合作搜集，补充诵读内容，共同探究诵读形式，交流讨论配乐等。

可见，学习情境能真正引发多维度的认知学习方式，在学生运用语文解决问题的过程中，有效培育其关键能力与必备品格。

（三）引发实践过程，促进问题解决

创设学习情境很重要的目的是促成积极的语文实践。学习情境如果没能促成问题的解决与能力的迁移，就失去了它应有的意义。因此，创设学习情境应更多地考虑“在什么情况下解决什么问题”“解决情境中的问题需要经历哪些语文实践活动以及思维过程”。

以六年级下册《迢迢牵牛星》为例，可创设如下学习情境。

七夕节起始于上古，又称乞巧节，是中国民间的传统节日。2006 年5 月20 日，七夕节被列入第一批国家级非物质文化遗产名录。现准备向联合国教科文组织申报非物质文化遗产，需要制作申请材料的封面。组委会打算从《迢迢牵牛星》与《乞巧》中二选一，作为封面背景内容之一。请你为组委会作出推荐，并写一封信说明推荐理由。

该情境引发了识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动。情境中的“推荐”任务，引导学生先学习《迢迢牵牛星》，结合“牛郎织女”的传说体会情感；再将其与《乞巧》进行比较，完成鉴赏，结合搜集的相关资料，梳理观点，作出自己的评判与推荐。“写一封信”则引发有条理的表达以及应用文的撰写等。同时，“写”前的构思过程以及用语言来表达的过程，也是不断反省、不断重新建构认知的过程。

综上所述，“真实”是学习情境的核心，唯有真实，方能驱动学生的语言学习。“关联”促进学习情境的内容结构化，把语文视角与学生视角有机结合起来，架设现实生活与语文学习之间的桥梁。“有意义”指向的是学习情境的可行性，使其更好地为运用语文解决典型问题服务，为促进学生核心素养发展服务。