城乡一体化发展背景下县域集团教研共同体的构建

潘庆昕

摘 要 实施学校集团化办学后，教育集团内校际教研活动的开展对提升教师专业素养、提高教学质量、促进集团内优质均衡发展起着至关重要的作用。通过调研发现：集团内校际之间合作流于形式，集团核心校优质资源的输出不能从根本上解决农牧区学校教学管理队伍薄弱、教师专业素质不高的问题，集团内校际教研活动存在碎片化、浅层化、低效化等问题。本研究构建了基于城乡一体化发展的县域集团教研共同体，并对其推进策略进行了探索，为教育集团内教研工作的困境提供策略支持。

关键词 城乡一体化  集团教研共同体  教师专业发展  优质均衡

引用格式 潘庆昕.城乡一体化发展背景下县域集团教研共同体的构建[J].教学与管理，2023（16）：20-24.

随着我国经济社会的高质量发展，广大人民群众对优质教育的需求和期盼不断提升，教育优质均衡逐渐成为国家发展教育的重点和社会关注的热点。通过推行集团化办学改革，以区域内一所优质品牌学校或者优质教育资源为龙头，与区域内其他学校组建教育集团，“以城带乡”“以强带弱”，实现区域内优质教育资源共建共享，推动集团内各成员校同步、优质、均衡、特色发展，这种模式正在成为推进基础教育优质均衡发展的重要路径[1]。以新疆玛纳斯县为例，随着2018年国家通用语言文字教学的全面普及[2]，农牧区学校教学管理水平薄弱、教学人才短缺、国家通用语言文字教学质量不高的问题日渐突出。该县从优化办学布局着手，不断探索城乡教育一体化发展道路，推行义务教育集团化办学，形成了以县城优质学校+农牧区小规模学校的“一带多”的教育集团布局。集团教研作为集团化办学的发展战略之一，在提高集团各成员校教学整体水平、促进教师专业成长、提升教学质量等方面发挥着至关重要的作用。

一、县域集团教研存在的问题

本研究对该县四个集团核心校和15个农牧区学校进行了调研。从调研结果来看，城乡强弱校组合的集团化办学模式发挥了优质学校的辐射带头作用，共享教育资源，共研教学问题，一定程度上促进了义务教育均衡发展，但和一体化发展尚有距离。

1.集团内校际之间合作流于形式

基于城乡之间的不均衡，为提升教师的专业素养和教学质量，集团核心校应充分发挥引领示范作用，定期开展形式多样、内容丰富的教研活动。但当前的集团教研活动主要以核心校的资源共享、辐射引领、展示交流为主，集团教研工作的开展存在核心校“家长制”现象，资源共享多是核心校的“复制”，以核心校的制度、计划代替集团的制度、计划，缺乏整体规划，集团核心校只强调了优质资源输出，和成员校之间并非真正合作。一方面，强弱搭配的集团化办学布局使得核心校承担的任务多但受益少，县城核心校不愿意花更多的时间和精力去帮扶农牧区学校，担心投入过多的人力和精力会影响核心校的优质发展，只是按照教育行政部门的文件要求，从数量上、形式上完成集团教学教研任务，集团核心校的主体意识不强，大局意识不够。另一方面，教育行政部门关于城乡一体化集团管理改革还处在实验探究阶段，集团中存在观望的现象，导致校际之间的合作流于形式。因此，教育行政部门对如何通过合理的评价方式激活集团合作内驱力，促进集团一体化发展需要引起重视。

2.集团核心校的辐射带动作用有限

教育资源的不均衡在一定程度上导致了教研资源不均衡，特别是城乡之间教研水平还有很大差距[3]。调查显示，该县农牧区学校教龄在10年以下的青年教师占比40%，超过半数的教师任课科目在两个及两个以上，79.5%的教师认为需要他人的指导，85.2%的教师认为需要专业团队开展教学研讨活动；而农牧区学校教学管理队伍调查数据显示：农牧区学校教科研主任教龄在十年以下的占比61.1％，其中五年以下的占比33.3％，教研组长教龄在十年以下的占比42.3％，其中五年以下占比24.2％，这些教研管理人员经验匮乏，基本上停留在执行上级安排的工作上，教研活动流于形式，缺乏针对性和实效性。教师专业素养和教学教研管理水平仍然是制约农牧区学校教学质量的重要因素，仅靠核心校的“输血”不能满足农牧区学校的需求。因此，如何利用集团资源，在集团范围内建立一个学习资源共享、学习氛围浓厚的教研共同体，将集团教研嵌入校本教研，构建指导型合作共生关系，促使农牧区学校产生“造血”功能，无疑是解决农牧区教师专业发展困境的一条有效途径。

3.集团教研活动缺乏整体规划

集团化办学一定程度上打破了学校的固有制度，变学校管理为集团管理，教研也从校本教研向集团教研发展。但目前集团核心校缺乏对集团内教师专业培养、教学常规管理、教学研究和质量提升的整体规划，集团教研活动目标性不强、随意性较大，导致集团的校际教研活动仍然是“拼盘式”，没有形成体系，教研活动碎片化。成员校缺少“话语权”，更多的是以观摩的角色参与教研活动，不能真正地融入到教研活动当中，集团教研活动不能有效解决农牧区学校的问题，教研活动低效化。存在以上问题的主要原因是集团教学教研管理组织架构不完善，集团教研运行、管理路径不清晰，校际和校内教研活动没有形成相应的运行规则。既然是一体化的管理，其教研体系也应当重新建构。因此，如何打破校际壁垒，重建组织架构，形成集团各层面的教研管理体系，构建不同的教研共同体，进行集团教研工作的统筹、协调、管理与指导是集团一体化发展需要思考的问题。

4.集团核心校的教研引领力不足

作为国家西部地区县域教育集团核心校，本身的“优质”是相对的，有差距的。长期以来，一些核心校对教研工作重視不够，一味追求教学成绩，不注重教育理论的研修，忽视了教师教学研究能力的培养，教师在教研活动方面缺乏主动性。核心校学者型、研究型教学管理人才缺乏，核心校领导对校本研修、集体备课等教研活动的组织能力不足，一直凭借“经验”组织教研活动，而基于“问题研究”开展主题教研活动的能力不足，导致学校教研工作有形无实，浮于表面，缺乏针对性和有效性。这些问题是许多集团核心校教研工作的短板，面对集团化办学带来的挑战，核心校领导对如何创新性地开展集团教研工作缺乏深入思考，甚至产生恐慌，一定程度上影响了核心校的教研引领力和集团教研工作的效率。因此，如何获得教育行政部门、教研部门的支持和提升集团核心校的引领、管理、服务能力尤为重要。

二、县域集团教研共同体的内涵与特征

关于“共同体”在国外早有研究，不同时期的专家对其概念和内涵都进行过相应的界定和分析。国外没有教研共同体的严格定义和概念，而与教研共同体相近的研究有比利时鲁汶大学心理与教育科学学院的凯特·万戈瑞肯（Katrien Vangrieken）教授从系统论角度对教师共同体进行了经验研究。她指出，英语国家主要存在两种类型的教学研究共同体的理论和模型：教师专业学习共同体PLCs（teacher professional learning communities）和教师实践共同体CoPs（teacher community of practice）[4]。教师专业学习共同体是从学习型组织理论来建构的教师教学研究共同体模型；教师实践共同体是基于情境学习理论来建构的教师教学研究和学习共同体[5]。国外学者对教师共同体的研究思路为本研究提供了一条研究主线，即基于不同的理论构建不同实践形态的集团教研共同体，从而解决不同的问题。我国许多专家对教研共同体的内涵也进行过梳理研究，例如：教研共同体是基于共同的愿景，有一定的支持性条件，由相关部门的领导或成员牵头，教育专家、管理者、教师等共同建立的，相互交流、资源共享、协作研究，促进持续性发展的组织[6]。由于教育集团化办学类型的多样化，集团教研共同体的内涵与特征也呈现一定的灵活性和多元性，本研究的集团教研共同体的内涵和特征如下。

1.集团教研共同体的内涵

本研究中集团教研共同体是指：在“互联网+”背景下[7]，以促进集团内教师专业水平和教学质量整体提升为目标，以集团核心校教研中心为主体，利用其在教学管理、校本研修、教育资源等方面的优势，实现各成员校教师培养、教研活动、质量评价、教学评估等工作统一管理以及资源共享、相互协作的共同体形态。

2.集团教研共同体的特征

集团教研共同体的构建及研究的最终落脚点在集团优质均衡发展，通过各种“研”的实践形态，探索区域内一体化管理的教学策略，其主要特征是：（1）明确的共同愿景。通过教研共同体平台，实现教师专业水平和学校教学质量共同提升，推进城乡教育教学质量一体化发展。（2）有力的行政支持。集团教研共同体本身具有集团行政管理赋予的教研工作管理职能，可以按照集团教育教学发展目标，建立从集团教研中心到集团教研组、备课组的管理层级，并组织执行。（3）统一的集体探究。以集团教育教学发展中存在的问题为导向，实行统一合作、探究式学习与交流，实现同质同向，异质互补，合作共进。（4）多元的实践形态。集团教研共同体在集团内部具有一定的灵活多样性，可以是集团学科教研组、集团学科备课组、集团名师工作室、集团青蓝结合体等；它既有行政管理的共同体，也有教师自愿组合的共同体；既可以是实体教研共同体，也可以是网络教研共同体；既有同学科的共同体，也有跨学科的共同体[8]。（5）问题导向的务实研究。坚持问题导向，增强各教研共同体学习探究的目的性和针对性，提高具体问题的解决率和完成率，使实践成果的转化更快更实更有效。

三、县域集团教研共同体的构建及运行策略

1.以教育行政推动构建集团教研共同体的“中轴”

（1）以捆绑评价方式撬动集团校际之间合作的内驱力

要改变集团教研工作各自为政的情况，上级教育行政部门就要改变评价方式，建立以集团为单位的评价体系，变学校评价为集团评价，将核心校和成员校按照一定的权重进行捆绑评价，将评价结果和年度绩效考核、质量评估、领导任用等挂钩，使集团内各学校之间的利益相关，紧密合作，使集团真正成为一个整体，促使核心校从帮扶的“他位”观念转变为整体提升的“本位”观念，改变集团核心校只负责向农牧区学校输出教学资源的现状，以外驱力的评价激发集团教研工作的内驱力。

（2）以教研部門的支持促进集团教研管理体系的有效运行

教研机构作为教学工作的研究、指导、服务部门，基于当前集团化教研运行的现状，应转变工作方式，从服务指导学校转向服务指导集团，建立集团教研指导工作组，整合县级教研员的力量，成立服务团队，从县级教育行政部门的层面提出集团教研管理的指导意见，整体规划集团教研工作。针对集团核心校引领力不足的情况，推行教研员包联集团校机制，指导各集团构建不同层级的教研体系，完善相应的管理制度，审核集团制定的各项方案、计划，帮助集团策划主题大教研活动，参与集团集体大备课活动，加强专业引领，提升集团教研活动的效度。同时，通过外引内联，牵线县外优质学校与核心校组成手拉手学校，学习借鉴优质学校的管理经验，提升集团核心校的教研水平，提升集团核心校优势力量；针对农牧区学校的教学现状，教研部门可以与集团联合对集团内的农牧区学校开展教学视导、教学问诊等活动，帮助集团教研中心查找成员校在教学管理、教研活动、课堂教学等方面存在的问题，提出整改措施和指导意见，以便于集团教研中心后续更好地跟进与整改提升。

（3）以教研管理队伍的培育提升集团教研工作的实效性

教研管理队伍在集团各项教学教研工作运行中起着至关重要的作用，教研管理队伍的水平决定着集团教研共同体各项活动的效果。因此，教育行政部门和教研部门要重视教学管理人员的队伍建设。可以通过外派学习、组建研修班等方式开展专门针对教学教研管理人员的培训；可以通过开展县级和集团层面的校长论坛、教务教研主任论坛等多种形式的活动，加强教学管理人员的理论素养和研究水平；可以通过“请进来”“走出去”的方式，定期跟岗、驻校指导，加强管理人员交流学习；可以通过县、集团、校级优秀教研组（长）、备课组（长）的评选以评促研，典型激励，示范引领。

2.以多元实践形态构建集团教研共同体的“经线”

（1）基于一体化管理构建新的行政教研共同体

参照学校的教研管理体系，集团范围内也可以打破壁垒，建立集团中心—集团学科教研组—集团备课组的层级教研管理体系。首先，为避免核心校“一言堂”，集团需要构建一个学校之上、上级教研部门之下的教研组织——集团教研中心[9]，集团教研中心由各分校主管教学的领导共同组成，负责制定集团整体教研活动方案，统筹安排集团内各项教学教研活动，制定集团内教师培养计划，开展校本培训、各类大赛、教学问诊、送教下乡、质量抽测分析等活动，研究、指导、管理集团内各项活动，成为集团内各学校教学教研的中心组织；其次，将各学校教研组按照学科合并为集团学科教研组，遴选优秀的学科教研组长作为集团学科教研组长，负责整个集团学科教研活动的策划与落实，以学科教研组为单位，以教师集中出现的问题和新课改当中的热点问题为抓手，定期开展学科教研活动，以集团学科大教研活动带动农牧区学校教研活动，改变其教研活动低质化的现象；第三，将集团内同年级、同学科的教师集中在一起组建集团学科大备课组，由经验丰富的优秀教师承担集团学科年级备课组组长，重点是常态化地开展线上、线下集体备课工作，解决教师平常教学中的问题和困惑，提升薄弱教师的教学设计能力和课堂教学水平。集团教研中心、集团学科教研组、集团备课组的三级教研体系的建立，使得校校有联动、科科有联合、人人有组织，从不同维度以行政推动的方式建立三级教研体系架构，理清集团和学校之间的关系，确保集团内各类教研活动围绕共同目标聚焦发力。

（2）基于一体化融入构建同伴互助教研共同体

行政化推动的集团教研共同体确保了集团教研管理的有效运行，但基于集团内部教师个性多样化的需求，集团教研中心应该打破学校的界限，形成非行政化的教研共同体。例如，以集团教师整体的发展为目标，针对集团内农牧区学校名师、骨干教师较少，青年教师缺乏导师指导的情况，充分发挥集团内优秀教师的辐射引领作用，建立名师工作室、能手工作室、班主任工作室，孵化青年教师后备队伍，在集团范围内进行青蓝结对，形成帮扶共同体，促进青年教师快速成长，同时城乡教师可以基于某一研究问题，组建课题研究共同体，以课题研究带动教师的专业成长，解决教学中的问题等等。

集团多元实践形态教研共同体的建立，一方面打破了学校之间的界限，构建了新的教研运行体系，另一方面又要确保各学校校内教研活动的有效运行，这就需要处理好集团教研共同体和校内教研组织体系的关系，既不能以集团教研共同体的运行代替校内教研共同体的运行，导致集团成员校缺乏自主权，也不能因为管理体系不清、路径不明而导致活动泛滥、冲突，教师疲于应付。因此，集团教研中心要处理好统一和自主的关系，完善相应规章制度，做好整体策划，有效进行活动整合，各成员校在集团教研统一活动的基础上再谋划好校内的教研活动，做到运行统一有序。

3.以不同互联网平台构建集团教研共同体的“纬线”

（1）互联网为集团教研共同体的有效运行提供平台支持

在教研共同体的实体化运行过程中，由于地域、资源、时间、环境等客观条件差异以及共同体建设的不同需要，使得各种信息化手段成为共同体运行不可或缺的渠道，以信息化推进资源整合，拓展共享空间，构建片区教研网络成为加快城乡一体化的集团教育管理的有效途径[10]。“互联网+”的技术和资源优势将不同形式、不同内容的教研活动通过不同的网络媒体实现，例如微信、qq、钉钉等平台上组建的各种网络群体，是各类共同体随时联系、商议、共享资源的平台。钉钉、腾讯、classin等各种软件平台的直播交互功能已经成为打破地域、空间格局的各类实践共同体运行的主渠道，参与者可以居家，可以在几十公里以外的农村学校在线上随时交流研讨，不受空间、时间、人员限制，云端开展，随时相聚，客观条件限制不再成为问题。

（2）互联网为集团教研共同体活动提供优质学习资源

就线下培训来说，各级教育行政部门、教研部门提供了较多的机会去学习前沿的课改理念、教学经验，但受益的毕竟是少数教师，多数教师没有机会参与高规格的培训和教学研讨，因此在集团各类教研共同体的运行过程中，要充分利用互联网的优势，挖掘先进的教育资源，积极探索互联网+教研的有效模式，提升各类教研共同体理论学习的高度、教学研究的深度和教师受益的效度。如在互联网背景下，各类教学资源公众平台为管理者、教师提供学习菜单，同步内地名校、名家的先进教学理念和课改经验，为集团教研活动提供理论和经验的支持；“三个课堂”的应用，为观摩名师、互动交流、协同集体备课提供平台和机会；“名师工作室”开设的微博、公众号等随时传播新的教学思想、经验，优质资源，教师时时可以学、处处可以学、人人可以学，而地域、培训名额等不再成为教师享受专家、名师资源的限制，使互联网成为提升农牧区教师专业素质的平台。

（3）互联网大数据分析为集团教研共同体有效运行提供数据支持

在互联网背景下，各项工作的有效、精准开展越来越依赖大数据分析，在集团教研共同体运行过程当中，要转变以往凭经验、感觉谋划工作的做法，充分利用各类互联网数据分析软件，提高活动质效。如利用“问卷星”等统计软件开展问卷调查方便快捷，能够及时统计集团、学校各类信息数据，进而发现问题和查找原因，从而制定有效的活动策略，使活动开展更具针对性；在集团教研活动前开展需求调查，在活动结束后进行效果评析，从而提高教研活动的实效性。再如借助质量检测大数据分析软件所提供的详细分析，可以为精准提升集团教学质量提供有效帮助，解决教师统计数据“烦”，质量分析“泛”的问题，并且有利于集团管理层实现管理上的精准决策。

4.以问题研究为导向构建集团教研共同体的“内核”

在城乡结合的集团化办学中，农牧区学校发展滞后是制约集团内部优质均衡发展的主要原因。快速提升农牧区学校教学质量需要集团教研共同体多方发力。

（1）以问题为导向做实集团教研的整体规划

影响农牧区教学质量提升的因素是多方面的，因而集团整体教学教研工作的规划需要聚焦问题，分析原因，精准施策，避免活动的泛化和低效化。例如，集团教研中心结合数据调查、教學视导和教学质量监测中发现的问题，从集团教学管理、教师专业发展、教研组、备课组等方面查找出制约集团均衡发展的问题并进行归因分析，将查找出的问题与集团教学、教研等工作紧密结合，制定切实可行的提高教学质量的措施，有针对性地谋划每学期各项教学教研工作，不搞形式主义，以真实问题为研究专题，以农牧区学校教师专业成长为主体，以农牧区学校学校教学质量提升为根本任务。

（2）以问题为导向开展集团学科微项目式教研

教研活动是提升教师专业成长的重要途径，但目前教研活动的研究缺乏聚焦主题的连续性研究，使得教研活动碎片化、低效化。因此，各学科教研活动应当基于当下的新课改理念，聚焦“真实”的问题与教师的需求，找到需要研究的问题，进而提炼为研究主题，并对研究主题作出长期规划。然后将研究主题分解为若干小的递进、连续的研究专题，每学期或者每学年围绕专题开展与系列化、层次化相关联的系列微项目教研活动，从理论培训到集体备课、教学研讨、观课议课、课题研究、论文撰写等都围绕一个核心专题持续开展。如此始于问题、基于主题、立于培训、研于持续，长期坚持，教师一定会有所收获。

（3）以问题为导向开展课题研究及成果推广应用

课题研究是解决教学问题、提升教师专业素养的重要途径，但教师研究课题的积极性并不高。一方面，教师认为课题研究是前瞻性、高难度的科研项目，不知道如何研究，不具备能力研究；另一方面，教师不善于将工作中遇到的困惑和问题转化为研究课题。因此，教研部门、教研中心要加强培训，指导学校进行选题、开题论证、中期课题评估等工作，基于工作实际，指导教师学会以科研的眼光发现和思考问题，用科研的方法解决问题，例如集团教研中心可以确立“农牧区学校的精细化教学常规管理对提升教学质量的影响研究”“集团化办学背景下课堂教学升级达标工作及提升教师课堂教学水平的实践研究”“集团化办学背景下教师专业成长的现状及对策研究”等课题，将集团教研中心的教学常规管理、教师专业水平提升等问题从工作任务转化为课题研究，使教师学会发现问题、提出问题、分析问题、解决问题，并开展课题研究成果的推广应用工作，使基于问题的课题研究成为各类教研共同体研究的核心载体，以提高各类教研共同体活动的质效。

参考文献

[1]广东推进中小学幼儿园跨市域跨县域集团化办学[EB/OL].（2020－08－21）[2023－1－11].http：//gd.people.com.

[2] 新疆今年实现国家通用语言文字教育全覆盖[EB/OL].（2018－06-29）[2023－2－18].http：//www.moe.gov.cn/ jyb_xwfb/ s5147/

201806/t20180629_341546.html.

[3] 魏同玉，徐文彬.乡村学校协同教研：内涵、运行机制与保障体系[J].现代教育管理，2020（07）：38-43.

[4] Vangrieken K，Meredith C，Packer T，et al. Teacher communities as a context for professional development：A systematic review[J].Teaching & Teacher Education，2017，61：47-59.

[5] 陈雪强.中小学教师教研共同体类型研究[D].重庆：西南大学，2017.

[6][8] 王英让，张甜.教研共同体的内涵、现状及展望研究[J].电脑知识与技术，2019，15（36）：154-156.

[7] 陈丽敏，王瑾，郭黎岩，等.乡村教研共同体构建的实践探索[J].教学与管理，2021（10）：31-34.

[9] 金丽君.教育集团学科教研共同体建设的行与思[J]. 中小学管理，2021（08）：21-23.

[10] 汤建静.教师教研共同体转型的实践困境与优化路径[J].教学与管理，2022（02）：24-27.

【责任编辑  王泽华】