新时代陶行知生活教育思想对思想政治教育的价值探析

吴伊萱

摘 要：陶行知生活教育思想具有深刻的历史、理论和实践逻辑。从历史逻辑上看，这一思想是扬弃发展、辩证吸收古今中外教育思想的产物；从理论逻辑上看，“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”统一于生活教育思想之中；从实践逻辑上看，生活教育思想贯穿陶行知教育实践全过程，并在实践中取得新的發展。陶行知生活教育思想中蕴含的人民性、发展性和实践性对新时代的思想政治教育具有深刻的启示。

关键词：陶行知 生活教育思想 思想政治教育 价值探析

陶行知是20世纪以来中国教育史上具有深远影响和崇高地位的人民教育家。习近平总书记曾多次在重大场合引用陶行知先生所说的至理名言，号召广大教师继承发扬老一辈教育工作者“捧着一颗心来，不带半根草去”的精神，这正是陶行知先生一生“为中国教育寻觅曙光，为中国教育探获生路”［1］的生动写照。

在西方教育思想深刻影响中国教育学界之时，陶行知基于科学的马克思主义认识论，辩证吸收杜威的先进教育理论，博采众长，学习继承并弘扬发展中国古代的优秀教育思想，这是其教育思想在扬弃中酝酿的历史逻辑；在现代教育学界，陶行知留下了生活教育思想为核心的系统教育理论，三大基本理念环环相扣，系统全面，这是其教育思想在辩证中形成的理论逻辑。在动荡的时局中，陶行知以赤诚之心投身平民教育、乡村教育与普及教育，开辟了中国现代教育实践新局面。站在新时代的历史节点回望陶行知先生留下的丰富教育思想与深厚教育情怀，准确把握陶行知生活教育思想的三重逻辑和价值意蕴，对于回应新时代如何办好思想政治教育这一时代之问具有深刻的指导意义。

一、陶行知生活教育思想的历史逻辑

早期学界不乏对陶行知认识论哲学的派别归属之争。有观点认为，陶行知深刻信仰明朝心学大家王阳明的“知行合一”说，其认识论中具有唯心主义色彩；另有观点认为，陶行知的生活教育理论，无非是对其师杜威实用主义教育理论的翻版再现。［2］本文通过梳理陶行知的生平及其教育实践活动，可从自身独特的历史逻辑角度追溯陶行知教育思想和认识论哲学的发展演变过程。他的认识论哲学经历了从“知行”到“行知”再到“行知行 ”的发展过程，这是他从唯心主义转向唯物主义，最后坚定辩证唯物主义根本观点的历史发展脉络。

（一） “知是行之始”：孕育知行合一思想

陶行知对知与行内在关系的探索起源于明朝著名思想家、教育家，心学集大成者王阳明。陶行知出生于晚清，曾受教于旧式私塾，后考入金陵大学。在学习过程中，陶行知对中国古代哲学中的实践论与认识论命题产生了浓厚兴趣，并信仰王阳明的知行合一学说，将原名改为“知行”。

王阳明的知行合一论可以从两个角度来理解。一是知中有行，行中有知，相辅相成，不可分离。“知”指的是人的内在自觉和对事物的认知，“行”则强调人的实际行为。王阳明反对将知、行分为两个方面，他认为，人的内在思想与外在行为是相统一的，二者互为表里，相辅相成，不可分离。二是以知为始，以行为成。王阳明认为，“知是行的主意，行是知的功夫；知是行之始，行是知之成。只说一个知，已自有行在；只说一个行，已自有知在”［3］。他强调道德认识和意识作用的结果，是一种体察内心的唯心主义道德修养学说。

王阳明的知行合一论是中国哲学史上首次将知与行作为同一个方面进行考察的学说，其蕴含的丰富教育思想和优秀文化遗产对后世具有深刻的借鉴意义。正如陶行知在《行知行》一文中的追忆：“在二十三年前，我开始研究王学，信仰知行合一的道理。”［4］这也为陶行知从实践层面考察教育现状，发展教育思想提供了历史渊源。

（二） “行是知之始”：坚定生活教育哲学

陶行知的教育理论既浸润了中国古代哲学丰富思想，同时也与他接受西方文化科学教育密切相关。1914年，他赴美留学研究教育思想，师承西方实用主义教育家杜威。杜威打破了学校教育与社会生活相脱节的僵化状态，其实用主义教育理论也成为陶行知生活教育思想的重要思想渊源。

西方哲学史上将实用主义精神上升为主观唯心主义哲学高度的代表人物主要有皮尔士、詹姆士和杜威，而在西方教育史上，结合实用主义教育思想对生活与教育关系展开论述的，则属斯宾塞“教育准备说”和杜威“教育即生活”的影响最为深远。斯宾塞的教育思想着眼于“教育要为完美生活做准备”的教育目的论，割裂了教育与当前生活的关系；杜威则侧重学校教育与儿童当下生活的紧密联系，提出“教育即生长”“教育即生活”“教育即经验的不断改造” “从做中学”等重要论点，从教育本质、教育目的和活动课程具体措施等方面进行了深刻的阐述。

身为杜威的学生，陶行知的生活教育理论并非杜威思想的简单翻版，而是对此进行深刻反思和修正，进行批判继承与吸收。杜威的教育思想以经验哲学为基础，忽视教育的现实土壤，无法从本质上改变教育与生活相脱节的状况，属于主观唯心主义学说。而陶行知则将杜威的“教育即生活”修正为“生活即教育”，并对其进行唯物主义的改造。这种“扬弃”的科学态度是他从唯心主义向唯物主义的重大转变。陶行知对于教育与生活关系的认识深深植根于中国教育现状，因此，马克思主义教育家徐特立高度评价陶行知“几乎与我们的教育事业全部一致”［5］。

（三） “行知行”：树立辩证唯物主义观点

在上一阶段，陶行知已经在参与中国教育实践的过程中，深刻认识到杜威实用主义教育理论存在的不足：“中国教育已到绝境，需要另谋出路。”［6］这促使他的思想观念从“知行”向“行知”转化。而在第三阶段，陶行知批判吸收了王阳明、杜威“知行合一”理论中的合理因素，创造性地建立了“行—知—行”的认识论哲学，为生活教育理论奠定科学的认识论基础。

马克思主义的认识观强调在主观与客观的矛盾中，人的认识活动表现为从实践到认识，再从认识到实践的循环反复和无限发展的辩证过程，而早在1931年《思想的母亲》中，就能看出陶行知在认识论哲学思想上的成熟与发展。他指出，杜威的理论既缺少知识来源于“行动”这个母亲，又缺少由理论指导下的“行动”。在认识环节的两端，杜威的认识论“好比一个单级电路，通不出电流”［7］。为此，他在主编的《生活教育》刊物中开辟《行知行闲谈》，并正式由“知行”改名为“行知”。这次思想转变符合马克思主义关于实践与认识运动规律的基本原理，也与教育过程中探求真理的认识过程相契合。陶行知对马克思主义哲学认识论的准确把握和完整运用，为其生活教育思想奠定了科学且坚实的辩证唯物主义思想基础。

二、陶行知生活教育思想的理论逻辑

陶行知的教育思想是以生活教育理论为核心的科学理论，也是留给后世最具影响力的精神财富，对如今完善现代教育体系，推动素质教育改革，培养德、智、体、美、劳全面发展的社会主义建设者和接班人具有现实意义和深远价值。其中，生活教育思想是陶行知的基本理论，在理论逻辑上贯穿思想的历史脉络和实践的探索过程。

探索生活与教育之间的密切联系打破了学校教育与社会生活之间的固有藩篱，这既是传统教育向现代教育发展演变的基本思路，也是现代教育理念的基本支点。在生活教育理论中，陶行知提出“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”三个基本命题，命题从教育目的、教育内容和教育方法等角度，全面系统地构成了生活教育思想的科学内涵。

（一）生活即教育

“生活即教育”解决教育目的与教育内容问题。生活教育何以为可能，生活教育的内容是什么，为什么要接受生活教育？陶行知在“生活即教育”这一生活教育思想的核心和本体论命题中做出解答，从三方面揭示陶行知生活决定教育，教育以生活为中心的独特教育语境。

首先，陶行知认为生活教育是人类社会与生俱来的活动方式。“自有人类以来，便是人人过生活，人人受教育。自然而然的，生活是普及在人间，即是教育普及在人间。”［8］教育从生活中来，又向生活中去，这体现了生活教育与社会生活协同发展的客观规律。其次，陶行知强调生活决定教育，生活是教育的中心，教育必须为生活而服务，教育不能脱离生活。最后，陶行知认为生活“是供给人生需要的教育”［9］，并非脱离民众生活，也并非一味教授生活经验，而是为了满足人们积极适应生活并学会生活的内在需要。

（二）社会即学校

“社会即学校”解决的是教育场所问题，这是继“生活即教育”厘清教育与生活关系之后，落实到学校与社会关系问题上的具象化体现。陶行知认为，既然生活教育中的生活是社会生活，那么社会便是大众的学校。因此，他主张将社会作为教学活动的场所，将社会生活作为教学活动的内容。

一方面，社会含有学校。教育的材料、方法、工具、环境都可以拓展到学校，要拆掉学校和社会之间的围墙，使学校与社会血脉相通。因此，他鼓励学生走出校园，恢复学生的主体实践性，回归生活世界，激发教育活力。另一方面，社会是大众唯一的学校。对于广大没有办法接受学校教育的社会大众，要让“凡是生活的场所，都是教育的场所”［10］。

（三）教学做合一

在梳理完“生活—教育—社会—学校”的内在逻辑后，“教学做合一”则从具體实践层面解决了教育方法问题。陶行知强调，“教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学”［11］。它的具体内涵是，“教的方法根据学的方法，学的方法根据做的方法。事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教与学都以做为中心”［12］。这既是生活教育的教学法，也是生活法。此外，陶行知还区分了有关教与学的两个认识误区：一是教与学的中心“做”不同于杜威的“做中学”，他强调劳力与劳心相结合，要培养学生的生活能力、实践能力和创造能力；二是以“做”为中心，体现了他“行是知之始，知是行之成”［13］的唯物主义认识论观点，彻底和王阳明、杜威等人的主观唯心主义哲学认识论划清派别界限。

三、陶行知生活教育思想的实践逻辑

陶行知的生活教育思想贯穿其全部教育实践过程。它萌芽于陶行知推行新教育，从事平民教育时期，形成于陶行知为乡村教育、普及教育推广而躬行实践、奔走呼号的过程中，并在国难教育和民主教育时期得到新的发展。以实践逻辑系统回顾陶行知生活教育思想，可以看出陶行知的生活教育思想植根于中国平民的土壤，体现了陶行知在中国教育摸黑前行的道路中针砭时弊、探索光明，为贫苦大众、为儿童未来鞠躬尽瘁的博大教育智慧与深厚教育情怀。

（一）理论萌芽：探索实用教育与平民教育时期

1923年前，陶行知受到杜威实用主义教育理论影响，在推行新教育的道路上不断探索。他身为南京高师代表，参加了新教育改进社，并创办《新教育》月刊。陶行知在教育方法、教育思想上对传统教育进行改革创新，如以“教学法”取代“教授法”，对新型师生关系进行探索，打破教、学之间的隔阂；此外，他还率先提出了创造精神的教育思想，参与实际教育调查社，从事“中国新学制”的起草工作，将书本上凝练荟萃的教育思想转化为指导实践的有力武器。

1923年后，陶行知逐渐从改革学制的教育路径向探索民众教育推进。在这一时期，他的教育思想和实践活动经历了巨大的发展演变过程，以他的“平民教育运动”为典型代表。他用“平民主义作教育的目的，试验主义做教育的方法”［14］为纲，亲自奔赴各地开展识字读书处和平民学校，力图扫除文盲，为全民教育做准备。陶行知渴望用平民教育打破社会等级、阶层与行业的隔阂，提出“用四通八达的教育，创造四通八达的社会”［15］等观点，充满了朴素的人文关怀和真诚的为民思想。

（二）理论形成：为乡村教育、普及教育而奋斗

在平民教育运动进入新的发展阶段后，陶行知深刻认识到，中国以农立国，十有八九住在乡下，因此，要彻底改变中国的教育现状，关键在农民，关键在乡村。1926年，陶行知发表《中国乡村教育改造宣言书》，拉开了乡村教育的序幕。也是在这一时期，陶行知提出了全面系统的“生活教育”思想并加以实践，这是陶行知教育思想系统形成并全面发展的第一个高峰时期。

在乡村教育时期，陶行知辞去南京高校的教授职业，告别城市的喧嚣繁华，来到近郊乡村创办师范教育学校。他对乡村教育提出了著名的“四个一百万目标”，即筹措一百万元基金，征集一百万位同志，创办一百万所学校，改造一百万个乡村。其中，南京的晓庄学校和淮安的新安小学，是他推广乡村教育的坚实成果。

作为乡村教育的重要实践基地，两所学校都深刻践行着陶行知提出的生活教育理念。陶行知将学习教育与社会劳动有机结合，学生既在课堂中学习理论知识，也参与到搭棚、砌墙、种菜等劳动过程中去，在劳力中劳心。陶行知鼓励学生追求真理，在动手劳动中创造更加幸福的生活，目的是培养真人，促进人的全面发展。在偏远落后的农村地区，陶行知开始彻底摆脱旧社会的传统教育方法，创办新型试验学校，开辟了一条具有中国特色的新式教育道路，推动了一场席卷全中国的乡村教育运动。

在受到国民党通缉后，陶行知逃亡日本。1931年，陶行知回国后，开始系统探索科学普及在中国的具体实施路径，并大力推广“科学下嫁”运动，开拓中国科学普及教育发展新局面。在这一时期，他在教学组织和教学制度上都进行了改革创新：一是先后创办山海学工团、木工学工团、晨更学工团等教育团体，建立了社会大学和大教育体系；二是在普及教育的实践中总结并创立了“小先生制”，创造性地解决了社会师资力量不足、女子教育发展落后等薄弱环节存在的问题，虽然这一制度无法从根本上实现培养科学骨干和优秀人才的目的，但这种“即知即传”的制度在扫除文盲、普及教育的运动中发挥了巨大作用，是真正适合中国国情、符合陶行知生活教育思想的重要举措。

（三）理论发展：倡导国难教育、民主教育时期

陶行知教育生涯晚期，正值国难当头，民族危亡之际。在这一时期，他将教育与民族革命、爱国运动紧密相连，这是他跟着共产党走的十年。 “一二·九”运动爆发后，陶行知发起“国难运动社”，与文化界进步力量联名发表《上海文化界救国运动宣言》，为抗日救亡奔走呼号，并多次以外交使节身份宣传中国共产党的统一战线主张，团结广泛爱国华侨和正义人士，为中华民族的抗日战争争取有利的国际舆论与支持援助。在教育改革中，陶行知创办育才学校，以培养反抗侵略的小战士为办学目标，这一时期的育才理论和教育实践极大地丰富和完善了陶行知的生活教育思想，并将其推动到新的发展阶段。抗战胜利后，陶行知与中国共产党人仍然保持着密切联络。他深刻认识到要以马克思主义为指导，在中国共产党领导下开展民主教育，并提出“社会大学运动”的主张。

四、新时代陶行知生活教育思想对思想政治教育价值探析

陶行知的生活教育思想蕴含着深刻的历史逻辑、理论逻辑和实践逻辑，体现了马克思主义基本原理同中国具体教育实践、同中华优秀传统教育思想的文化自洽和价值共鸣，向全世界展现了中国教育的智慧和力量，既是所处时代的精华，也与新时代“立德树人”这一教育事业根本任务紧密契合。思想政治理论课是落实立德树人根本任务的关键课程，剖析陶行知的生活教育思想的特质，能为新时代思想政治教育的发展提供价值启示。

（一）以人民性為目标，办人民满意的思想政治理论课

在宏观精神层面，陶行知的生活教育思想浸润了深厚的人民性。他以教育救国为初心，立志于“使全国人民有受教育的机会”。无论是“捧着一颗心来，不带半根草去”的情怀信念，还是倡导平民教育、乡村教育和普及教育的探索创新，都激励着当代思想政治教育朝着人民满意的目标不断前进。

办好人民满意的思想政治理论课就要全面贯彻党的教育方针，思想政治理论课要解决培养什么人、怎样培养人、为谁培养人这一根本问题，遵循和完善协同育人机制，才能更好地帮助青年学生在“拔节孕穗期”扣好人生的第一粒扣子，着力深化人民性，拓宽教育公平的宽度和教育质量的深度，为培养可堪大用能担重任的栋梁之材做出贡献。

（二）以发展性为导向，推动思想政治理论课守正创新

在纵向延伸层面，陶行知的生活教育思想是一个不断完善发展的动态理论体系。教育由生活决定，而生活变化无时不在，无时不有，因此教育也应该是动态发展的。陶行知认为，“真正的生活教育自古以来一直存在到今天，即发展到今天，而且还要一直存在下去”［16］。

因此，我们要以陶行知生活教育思想中的发展性为导向，不断深化对思想政治教育规律性认识的深化，推动思想政治理论课守正创新。近年来，深化新时代学校思想政治理论课改革创新的文件相继出台，大中小学思政课一体化建设统筹推进，积极落实，取得显著成效。切实增强思政课发展动力，正是动态发展的教育观的实践和体现。随着新时代政治、经济、文化等方面的深刻变化，思想政治教育的改革创新必须也必将成为常态，并推动社会不断向前发展。

（三）以实践性为路径，将思政小课堂与社会大课堂相结合

陶行知的生活教育思想始终强调实践的重要性。从课本到生活，从学校到社会，要在劳动中发展身心，在创造中超越未来，是陶行知生活教育一以贯之的实践路径。从“唯分数论”的应试教育到“五育并举”的素质教育，思想政治教育课将在实践育人中发挥巨大作用。

因此，当今思想政治理论课改革要力图打破时空局限性，将生动的思政课堂从校内拓展至校外，搬到田间地头，移至博物馆、纪念馆，丰富教育资源，构筑宽领域、多层次、全方位的教育领域，打造“第一课堂”与“第二课堂”协同育人的教学主阵地，实现思政小课堂与社会大课堂的有机结合，着力提升思想政治理论课的实践性、针对性和实效性，方能真正落实铸魂育人、立德树人。

五、结语

陶行知毕生追寻中国教育的出路，生活教育思想是他究其一生的理论结晶和实践探索，希望通过本文对于陶行知生活教育思想的三重逻辑梳理与当代价值剖析，能使读者对中国教育的发展方向有进一步的了解，继承和发扬陶行知先生的教育思想和教育情怀，在新的历史方位中，不断地推动教育和社会向前发展。［17］

参考文献：

［1］ 陶行知全集编辑委员会.陶行知全集：第8卷［M］. 成都： 四川教育出版社， 1991：269.

［2］ 董宝良. 简析陶行知认识论的发展阶段［J］. 华中师范大学学报（哲学社会科学版）， 1989（2）：1-4.

［3］ （明）王阳明. 传习录·徐爱录［M］.山西： 三晋出版社， 2019：14.

［4］ ［8］ ［9］ ［10］ 陶行知全集编辑委员会.陶行知全集：第3卷［M］. 成都： 四川教育出版社， 1991：575，247，491，594.

［5］ 湖南省长沙师范学校.徐特立文集［M］.长沙：湖南人民出版社，1980：346.

［6］ ［12］ ［13］ 华中师范学院教育科学研究所.陶行知全集：第2卷［M］. 湖南： 湖南教育出版社， 1984：77，10，3.

［7］ 华中师范学院教育科学研究所. 陶行知全集：第5卷［M］. 湖南： 湖南教育出版社， 1984：54.

［11］ ［14］ 陶行知全集编辑委员会.陶行知全集：第1卷［M］. 成都： 四川教育出版社， 1991：126，300.

［15］ 胡晓风.陶行知教育文集［M］. 成都： 四川教育出版社， 2008：3.

［16］ 陶行知全集编辑委员会.陶行知全集：第4卷［M］. 成都： 四川教育出版社，2005：427.

［17］ 王璞. 陶行知生活教育理论的特质及其当代价值［J］. 福州大学学报（哲学社会科学版），2013（2）：104-107.