探寻意象　传承文化

倪宗红

【编者按】《义务教育语文课程标准（2022年版）》指出，文化自信是指学生认同中华文化，对中华文化的生命力有坚定信心。小学语文教材选编的古诗词言简义丰，艺术表现力强，是对学生进行中华优秀传统文化教育的重要载体。那么，在古诗词教学时，如何通过关注、梳理诗词中特定的文化意象，把握意象所要表达的丰富意蕴与潜在话语，开展主题式意象探究，落实语文核心素养，培养学生的文化自信呢？本专辑的两篇文章做了较好的探索，可供参考。

【摘 要】笔者提出通过“主题式意象任务群学习”实施古诗词教学，促进学生对中华民族优秀传统文化的理解、认同与传承。具体以六年级下册“古诗词诵读”为范例，以“意象探究”为入口，以学习主题为引领，以学习任务为载体，整合学习内容、策略、资源等要素设计学习任务群，提高学习效益，使文化自信这一核心素养的培养得到落实。

【关键词】古诗词教学 主题式意象任务群 文化自信

《义务教育语文课程标准（2022年版）》要求学生通过语文学习，建立文化自信，热爱国家通用语言文字，热爱中华文化，继承和弘扬中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化。古诗词是中国几千年文化长河中璀璨夺目的瑰宝，统编小学语文教材选编了大量优秀的古诗词。如何通过古诗词教学，引导学生把握古诗词的文化内涵及其价值和意义，树立对中华优秀传统文化的自豪感、责任感和自信心呢？笔者认为，实施“主题式意象任务群学习”是一个不错的入口。

一、主题式意象任务群学习指向培养文化自信

古诗词中的意象，不是纯客观的“事”与“物”，而是表情达意的物象或事象，是作者情感的寄托，即客观事物与主观情意相结合的一种艺术形象。

所谓“主题式意象任务群学习”，是指围绕一个主题，聚焦古诗词意象开展的若干进阶式实践活动，旨在引导学生运用多元的意象鉴赏策略自主阅读、梳理与探究，从一首诗走向更多同类诗，寻“根”溯“源”，发现古诗词文化意象的内涵与价值，促进学生对中华民族优秀传统文化的理解、认同与传承。

在小学开展主题式意象任务群学习，有利于促进教师整体把握小学语文古诗词的文化体系，加深学生对中华优秀古诗词的认知和文化认同，提升其自主鉴赏古诗词的能力。

二、统编教材古诗词的主题分类与文化意象

开展主题式意象任务群学习，首先要确定一个主题。古诗词的主题可以从人文、意象文化和作者等不同维度进行分类。笔者从“人文”主题出发，将统编小学语文教材中的古诗词大体分为以下四大类别。

一是“人与自然”。这类诗词在教材中占44%以上，以《春晓》《望庐山瀑布》《村居》《四时田园杂兴》《小儿垂钓》等为代表。这类诗词大多描写四季之美、自然山水、田园风光、农家生活及儿童趣事等，表达人在自然中的愉悦自在以及人与自然和谐共生的宁静美好，花鸟鱼虫、风雨日月、水木泉石等自然万物经常成为这类诗词的意象。

二是“家国情怀”。这类诗词在教材中约占29%，以《静夜思》《清平乐·村居》《出塞》《秋夜将晓出篱门迎凉有感》等为代表，这类诗词大多抒写农家生活的祥和、对远亲故土的思念，以及爱国忧民、保家卫国的使命感，体现了中华民族重视家庭、天下为公的传统理念。代表家园的明月、小溪，暗喻孤独的栖鸦、寒霜、客船，以及大漠孤城，是这类诗词的常见意象。

三是“珍视友情”。这类诗词在教材中占9%，以《赠汪伦》《别董大》《送元二使安西》等为代表，常见的意象有杨柳、杯酒、远帆、流水、夕阳、雨纷纷等具有象征意义的事物。

四是“明理言志”。这类诗词在教材中约占18%，以《悯农》《题西林壁》《竹石》等为代表，诗人常借松、竹、梅、兰、菊这些意象咏物抒怀。明理诗的意象较为广阔，大到高山、长河等伟岸、旷远景物，小到登高望远、渔者捕鱼等这些生活常事，都会被诗人赋予独特的意蕴。

教学中，教师可以根据学生的兴趣以及学情需要，灵活处理古诗词分类。学生也可以围绕某个意象或作者，分门别类进行专题探究。

三、主题式意象任务群学习的设计与实施

如何引导学生围绕既定主题，有效地开展任务群学习，探究古诗词意象呢？笔者以六年级下册“古诗词诵读”为例展开阐述。

纵观统编小学语文教材古诗词编排体系：第一学段通过诵读、想象画面学习古诗词；第二学段结合注释、资料、故事等理解古诗词大意和情感；第三学段重点学习拓展组诗、比较分析，体会诗词的表达方法。六年级下册在综合性学习之后，教材由诗到词，按年代顺序编排了一组古诗词，旨在拓宽学生视野，加强中华传统文化的熏陶。这组古诗词的学习，不应停留在读、背为主的学习要求上。为更好地引导学生综合运用之前习得的古诗词鉴赏策略，同時为更高年级的学习做好准备，体现古诗词教学的阶段性和发展性，笔者以“古诗词诵读”为范例，以“意象探究”为入口，引导学生自主融通六年级下册17首古诗词，进而贯穿小学阶段111首古诗词，开展主题式意象任务群学习。具体设计了下面四个进阶式的探究任务。

[任务群 进阶活动 学习要求 课时 任务一 群诗阅读，分门别类 独立阅读，确立研究主题（人文、意象或作者） 1～2 任务二 聚焦主题，建圈探究 合作探究同主题下一二首，提炼意象，理解大意 任务三 多元鉴赏，成果分享 各主题圈用适恰方式汇报成果，共享诗词意境 2 任务四 拓展更多，寻根溯源 集体深入探究一二类诗，发现意象的文化内涵 1 ]

在实施任务群学习的时候，教师要努力将主题古诗词的学习、文化意象的探究及鉴赏策略的引导全面融合，通过观物取象、结象会意、融象入境、出境及类等意象鉴赏策略，提高任务群学习的效益。

（一）观物取象，把握原型特点

古人创作有“观物取象”之说，即通过观察、描摹自然来表达世间真理。同理，研究诗词意象，也要观物取象，即从诗词描摹的若干景物中找出寄托诗人主观情感的“意象”。为此，在实施“任务一”时，我们以杜甫《春夜喜雨》为例，设计了下面的表格帮助学生围绕主题梳理古诗词的中心意象，还原其属性特点。

[诗中的（景）物 聚焦“象” 原型特点 好雨、野径、云俱黑、江船、

火独明、（红湿、花重） 春雨 润万物、细无声 ]

学生通过填表，找到好雨、野径、江船、红湿、花重等景物，经过细读、比较，发现所有景物都是紧扣这场不期而至的“春雨”展开的，表达了诗人内心的喜悦。由此可见，“春雨”才是中心意象。唯有找到中心意象，才能将研究视角聚焦于“雨”，挖掘“春雨”的具体特点，进而找到自然中的春雨与杜甫心中的“春雨”的内在联系，读懂诗人因何而“喜”。

（二）结象会意，理解诗词主旨

在聚焦中心意象的同时，还要引导学生运用联结策略，牵一“象”动全诗，通晓诗词大意。

1.单个意象，联结生活体验。

教材中的咏物诗，以单个意象居多，如《马诗》《竹石》《石灰吟》《蝉》。诗人选取这一物象入诗，必是发现此物与自己要表达的志向有共通之处。学生扣住意象，由物及人，则能通达诗人的心与志。所以，开展“任务二”学习，教师以问题小贴士的方式提示“咏物诗”主题圈的学生思考：联系你在生活中了解的“物象”（马、竹子、石灰等），列举“物”和诗人会有哪些相似之处。在自主联结的过程中，诗人的美好品格和高洁志向也潜移默化地滋养着学生。

2.多元意象，勾勒整体画面。

诸如送别、边塞、田园生活这类主题诗词，往往不止一个意象，而是由多个意象构成一幅生活图景，形成一个整体意境。教学时，不仅要引导学生发现这些意象，还要将这些意象关联、叠加成一个立体画面、动态场景，步入诗的意境。如研究《送元二使安西》的文化意象，开展“任务二”实践活动时，学生往往满足于找到多个意象后，就只关注对诗中两个典型意象（杨柳、杯酒）的交流，而丢失了多元意象的关联。于是，我们让主题圈中的每個学生揣摩朝雨、客舍、杨柳、杯酒、阳关这些物象，饰演元二和王维两位主角，让物象与物象充分关联，让物与人虚拟对话。活动中，每个学生努力为自己设计台词的过程，亦是解读意象内涵的过程，而且这个过程很好地关照、整合了多种意象，有效促进了深度学习的发生，诗词的意象文化不再是一个概念和标签，而是活泼的实践活动。

（三）融象入境，体悟诗词境界

王国维曰：词以境界为上。境界，是潜行于作品之中的个人精神境界，袒露作者的性情世界与内心独白。为保障“任务三”鉴赏活动的顺利实施，教师提供资料贴、思想拍启、组诗画“象”、吟诵表演等多元支架，由各主题圈自主选择相匹配的鉴赏策略，聚焦“诗眼”，共同构建诗词的“境外之境”。

1.以“资”解诗，探究入境。

学生与诗人巨大的时空差，加之古诗词含蓄凝练，要融进诗人的大境界有一定困难。针对“明理言志”主题式意象研究的特点，任务驱动学生广泛搜集诗人生平、创作背景及相关典故，自制资料贴，能推动学生从浅表解读走向诗人内心深处。如“咏物诗”主题圈聚焦《石灰吟》中“清白”一词：有的学生讲述于谦“每次进京从不带任何礼品”“死后抄家没有多余的钱财”的事例，赞美诗人不趋炎附势、为人正直；有的学生则联系“于谦认为社稷为重，君为轻”的资料，分析诗人一心为民的高洁品格。又如，读《马诗》，学生聚焦“燕山”，分析“燕山”的出处及文化意象，讲述让怀才者一展身手的历史典故，大有为诗人李贺鸣不平之愤懑状。学生在制作、分享、运用资料贴的过程中，习得“知人论世”的鉴赏策略，无声地与诗人们高尚的心灵对话，自觉接受中华优秀传统文化的影响，提升了眼界格局。

2.以“画”解诗，想象入境。

除了朗读背诵，“边读边想象画面”是小学语文教材在古诗词学习中提到最多的读诗词策略。的确，中国古诗词很美，美到当你品读它们时，胸中似有一幅幅画在缓缓展开。古诗词的意象简约、凝练而优美，给读者留下了广阔的想象空间。在“任务三”学习时，我们借用教育戏剧中的经典活动——“静止画面”“思想拍启”，引导学生通过肢体定格诗中各种意象，师生以拍击肩膀为信号，拍触定格的意象，被拍到的学生必须用语言描述他所扮演的意象及脑海中的动态场景。这个活动可以促进学生更加细致深入地研究意象、表达意向，因而得到了不少主题圈学生的响应。自然风光、田园生活、传统文化等人文主题圈，以及“溪”“酒”“月”等意象圈的学生纷纷采用这一策略支架展示小组的研究成果，迸射出智慧的火花。如展示《泊船瓜洲》时，学生竟然将“京口”“瓜洲”“钟山”三个地名作为定格意象，代表方外、仕途和家乡，表现诗人奉诏北上途中留恋故园、担忧仕途、有所期盼的矛盾心绪，令大家拍案叫绝。以画解诗，通过想象再造意境，如同与诗人携手经历一场审美之旅，其过程充满诗情画意。

3.以“诗”解诗，互文入境。

“意象”承载着中华文化历史中典雅的审美特征。庄子曰：“天地有大美而不言。”要小学生准确理解“不明说、不直说”的古诗词意象，实属不易。因此，我们引导意象圈的学生梳理散落在各册教材中的同“象”诗句，聚集成群，通过类群比较发现其中的文化元素。以苏轼的《浣溪沙》为例。任务一时，学生仅把“溪”视作一条普普通通的小溪——兰溪水。任务二时，学生聚焦“溪”，将“山下兰芽短浸溪”“小溪泛尽却山行”“溪上青青草”“溪上对鸥闲”排成一列，加以比较，有了两大发现：一是“溪”象征着闲适、恬淡和自由；二是“溪”在《浣溪沙》中是一个极为重要的意象，贯穿整首词，上阕的“溪”给予诗人清新和纯净，而下阕的“溪”则给予诗人启示和力量。

另外，主题圈在“月”的意象探究中，发现诗人的心境不同，月亮的意象也不同。除了“见月怀人”这一中国文化的典型意象，月亮还可以是自由、纯洁、美好的意象。通过聚焦意象，互文解诗，学生对中国古诗词中经常出现的“明月”“杨柳”“杯酒”等文化意象的理解逐渐走向全面立体、饱满丰富。

4.以“诵”解诗，声情和谐。

鉴赏送别、爱国忧民这类意象朴直、情感充沛的主题诗，如陆游的《秋夜将晓出篱门迎凉有感》《示儿》，杜甫的《闻官军收河南河北》，等等，可以让学生通过表演式朗诵，将诗人因国破家亡的忧伤、因国土收复的喜悦生动地表现出来。此时的诵读，不是粗浅的感受，不是理性的分析，而是诗词韵律与诗人情意的融合与再造，是一种热烈、深刻的生命体验。

（四）出境及类，寻求文化根脉

读古诗词，“须能入亦能出”。能入，这里指的是有一颗体验丰富的心；能出，指的是深谙文化内涵，知道如何自处。

1.从一首走向更多，理解民族文化。

优秀诗作，写的是“一个”，表现的是“一类”。任务四引导学生将探究目光拓展到小学语文教材全册，甚至延伸到课外。从《采薇》走向边塞、“柳”，从《送元二使安西》走向送别、“酒”，从《春夜喜雨》走向自然、“雨”……分享者一次次被师生反诘、追问。如探究“溪”意象，学生问：为什么诗人选用“溪”作意象？能不能把“溪”换成“河”“泉”“江”抑或“水”呢？诗词中的“溪”大多潺流在哪些地方？经过一番比较与还原，学生得出结论：“溪”象征闲适安宁，就在田边山下、村前屋后，中华民族历来崇尚恬淡、祥和的家园生活。又如，探究传统文化诗篇，学生发现，虽然诗词创作的年代、背景等不同，但其核心内涵只有一个——希团圆，望家和。这些被诗人反复运用的意象其实就是中国文化的符号，体现了文化根脉的延续与传承。随着主题式意象学习的深入，学生渐渐触摸到了中华文化的“根”与“脉”——家和国安、天下大同的儒家思想。

以主题关联更多气韵相通、根脉相连的诗群，探究古诗词的文化意象，有助于学生更好地解读中华民族的文化基因，深刻理解中国传统文化。

2.从一人走向群体，体认民族精神。

诗，蕴含着我们民族的精神寄托，是宝贵的民族精神文化。读一首好诗，犹如与高尚的人对话；读一类人的诗，则如同接受一种精神的洗礼。读陆游、杜甫、屈原，就是生动的爱国主义教育；读王昌龄、王翰、卢纶，自然荡起保家卫国的壮志豪情；读于谦、郑燮、王安石，定会认同自强不息的民族气节……研究拥有共同气质、品格的诗人，能不断加深对这种民族精神的认知，进而走向对民族精神的充分体认。

（作者单位：浙江省杭州育才登云小学）