基于深度学习的小学数学课堂教学策略探究

严娇沁

【摘要】新课改为小学数学课堂教学带来了新的理念，以学生为主成了数学教师教学的普遍共识.以学生为主的理念强调学生课堂参与的深度和广度，强调学生的自主思考与探究，在此背景下深度教学成了教师的首选.数学教师在教学过程中实施深度教学必须解决学生学习过程中遇到的各类问题，不断提升教师自身对学生学情、教材内容的把握能力，真正实现学生深度思考、深度参与的课堂构建.文章从把握学情、提出问题、解决问题、小组合作、持续评价、作业设计六个维度出发，探索了引导学生深度学习的策略，希望为教师教学提供参考.

【关键词】小学数学；深度学习；教学策略

前 言

深度学习的关键在于对学生发现、分析、解决问题及构建知识能力的培养.在小学数学课堂教学中，教师应围绕深度学习进行广泛的应用与实践，优化现有的教学模式和思路，注重对学生学情的分析和对教材的解读，从深度探索角度把控课堂的走势和进度，让深度学习成为小学生的数学学习思想、学习习惯，具体的实施思路可以从以下几方面入手：

一、把握学情，明确深度学习逻辑

深度学习是知识提升的过程，是学生思维不断深化的过程，但教师需要准确把握学生的基本学情，明确深度学习的逻辑，了解深度学习是要根据学生实际学习情况、知识接受程度进行的，需要分阶段、分层次进行而不是为了深度学习而盲目开展教学，更不能不顾及学生的接受程度和基础知识水平.基于深度学习的教学设计需要教师对学生的学习情况有清晰的了解，并根据教材内容合理安排进度和深化的程度，同时在学生群体中做好区分.

以苏教版二年级上册“100以内的加法和减法（三）”为例，在深度学习安排方面，教师应做好两个阶段的设计并做好层次化的教学工作.第一阶段是“100以内的连加或连减计算”的深度学习.“100以内的连加计算”难度比较小，“100以内的连减计算”对学生来讲有一定的难度，因此深度学习应从连加开始逐渐向连减过渡.如在“19+27+26”这一“100以内的连加计算”中，有的学生通过口算就可以完成计算目标，有的学生需要竖式计算才能得到结果，还有少部分学生在连加计算方面出现了问题.根据学生的学情，对于口算和列竖式完成的学生，教师可以提供类似“90-25-28”的连减算式让学生尝试通过口算和竖式计算的方式得到结果（涉及退位减法）.对于计算有问题的学生则不进行连减的学习而是解决连加竖式计算的问题，教师可对这些学生进行一对多的现场指导，从竖式计算的写法、进位加法的角度出发进行引导，等学生完全掌握连加以后再让其学习“100以内的连减计算”，从而实现难度的递增和深度学习的目标.第二阶段是“100以内加减混合计算”的深度学习.这里依然需要注意难度设计，即一般学生容易接受先加后减然后才是先减后加的难度递增和深度学习，如“38+42-33”和“60-38+40”这两个式子，学生会认为前一个式子好算而后一个式子较难，这是一种思维定式.在教学时，教师要引导学生用列竖式计算的方式得到结果，然后让学生尝试用口算的方式进行计算，从而实现难度提升和深度学习的目标.在从“100以内的连加、连减”到“100以内的加减混合运算”的深度学习过程中，难度不断递进，学生有的全程可以接受口算而有的则只能依靠竖式计算，有的甚至会遇到计算问题，教师在辅导过程中要尊重学生学情，分层次进行过渡教学，最终实现学生在100以内加减法的竖式与口算方面综合能力的提升，培养学生的数学计算思维.

二、提出问题，促进学生深度学习

深度学习需要一条线索，沿着线索不断前行.教师要准确把握并做好线索中不同节点的问题设计，以提问的方式逐步促進学生深度学习，最终发展学生的数学思维，提升学生的思考能力和课堂参与能力.深度学习过程中，问题的提出应坚持由浅入深的基本原则，从早期带有情境化、生活化的简单问题入手，逐步向逻辑化、抽象化递进.

以苏教版三年级上册“两、三位数乘一位数”为例，在深度学习的过程中教师应做好具体的问题设计，逐步引入“两、三位数乘一位数”的内容.问题一，情境化问题引入：“王阿姨在购物网站订购了3箱玉米，每箱装有20根，王阿姨一共订购了多少根玉米？”这一问题贴近学生的实际生活，学生很快就可以得到“20+20+20”的连加方案，进而得到“60根”的结论.此时教师需要引导学生用乘法的计算方式，掌握“20×3”的计算逻辑，得到“20×3=60（根）”.问题二，引入末尾非0的两位数乘一位数，设置的问题要有一定的抽象性：“末尾非0的两位数乘一位数如何计算？如48×4该怎么计算？”这一问题显然已经有了抽象的特征.教师引导学生思考“48×4”的计算逻辑.有的学生提出将48当成50，计算“4×50=200”，然后减去“4×2”即可.教师可基于学生的学习思考逻辑指导学生正确计算末尾非0的两位数乘一位数的计算方式，从乘法角度进行方法的指导，从而让学生得到正确的结论并掌握两位数乘一位数的运算逻辑和技巧.问题三，涉及三位数乘一位数时，有了前两个问题的铺垫，此时教师可以直接设置抽象性的逻辑问题，即从“100×7”直接过渡到“256×3”这一末尾非0的三位数乘一位数计算，以算式代替生活场景问题设置，直接进行三位数乘一位数的计算训练.在小学生深度学习的过程中，教师要抓住深度学习的不同阶段进行问题设置，以问题助力学生深层次学习，在初期以情境化问题为主，其目的是调动学生的学习积极性，而后期则以逻辑性、抽象性问题为主，锻炼学生的数学思维能力，提升学生包括计算在内的数学能力.

三、解决问题，落实深度学习目标

深度学习过程中需要持续性的问题解决，教师不能只提问题而不解决更不能留下悬念.在小学数学教学过程中，教师要注重每个问题的解决，无论是自己提出的问题，还是学生提出的问题，都要解决清楚，每个问题都不能留下“遗憾”，从而实现深度学习的目标，即让学生对知识内容有更多的了解，丰富学生的数学课堂学习体验.

以苏教版三年级上册“千克和克”为例，该部分知识很容易理解，学习起来也不难，“1千克=1000克”的数学逻辑不需要太过深度学习，但学生在学习过程中会遇到一些实际问题，这些问题才是学习的重点.问题一：生活中的物品克重预估.生活中的物品克重预估其实是学生数学思维和预估能力的体现，是克重知识深化的表现，需要受到重视.教师可以选择学生熟悉的物品，包括铅笔盒、数学书、黑板擦等进行评估，也可以直接拿克重秤进行现场演示，通过多种物品的预估和测量让学生建立起克重的概念，如经过测量，黑板擦的重量是70g、铅笔盒的重量是150g，每个物品经过测量都可以得到具体的克重，当然大体积的物品只能评估或者用视频资料演示测量的结果，从而帮助学生逐步建立起克重的预估意识和预估能力，问题二：千克、克和生活中的斤、两有什么关系、和吨有什么关系？这一点是学生疑问比较多的，也是直接影响小学生数学生活体验的.对此，教师需要引导学生建立起“一斤=500克=10两，1吨=1000千克=2000斤”的认知，让学生了解“1千克=2斤”.在此基础上教师以生活中熟悉的物品进行转化，如1斤苹果是500克，300克苹果是6两，通过类似的转化实现克重的深度学习，帮助学生建立起克重与生活中常见物品的联系.问题三：克、千克在生活中的应用.这一问题主要是让学生对千克和克等重量单位在生活中的应用有更加深刻的认识.教师鼓励学生在课下以小组为单位找出每天接触到的食品或商品上的重量标识，让学生举例展示，然后设计出具体克重物品的单价，其他学生可以用“钱”来购买，让学生将重量单位与价格单位结合在一起，在丰富学生对重量的认识的同时也实现了对数学知识的生活化应用.总之，解决问题是落实深度学习目标的必然选择，在深度学习过程中，无论是教师预设的问题，还是学生提出的问题都需要及时解决，将数学知识转化为学生容易理解的内容并逐步建立知识体系，方便学生记忆理解.

四、小组合作，引导深度学习互动

深度学习需要师生的共同参与，需要调动起学生的参与积极性.教师在小学数学教学中实施深度学习时需要给予学生一定的讨论时间，鼓励学生小组在讨论过程中完成知识学习的目标，在互动中尽可能地讨论知识的多种可能性，如一题多解等，从而在讨论过程中实现深度学习，丰富学生数学思维.

以苏教版四年级上册“整数四则混合运算”为例，在学习过程中教师完成“没有括号的算式里先算乘除再算加减”教学以后可以让学生分小组实践，如，在“240÷6-2×17”的计算中，即使同一个小组的学生也会出现分歧，有的学生认为算完“240÷6”应该先减去2再乘17，有的学生认为应该先算“240÷6”，然后算“2×17”，有的则认为应该同时算“240÷6”和“2×17”.学生在组内讨论时会逐步达成共识并从验证结果的角度进一步深化对“没有括号的算式里先算乘除再算加减”的认识.此外教师还可以为学生小组提供更多的算式，让学生小组在集体讨论中解决，进一步强化学生对四则混合运算逻辑的掌握.在学生完成上一阶段的学习以后，教师可以继续用小组探究的方式解决下一个阶段的问题：“有括号的四则运算如何处理？”提供“300-（120+25×4）”的例子让学生小组先行讨论并计算，并给出计算的逻辑“有括号时先算括号里面再算括号外面”.学生小组在讨论的过程中会尝试进行计算，如有的学生提出括号里面应该按照左右顺序计算，即先算“120+25”再和4相乘，有的学生认为括号里面也相当于四则运算应该先算乘法再算加法，小组内部的讨论可以让学生进一步了解如何处理有括号的计算问题，帮助学生实现知识的深化.以上有括号的计算式相对简单，教师可以在以上两个层次的基础上进一步深化，即提供“（96-16×4）÷2”的例子，让学生尝试括号外有除法的计算式，小組讨论如何处理括号外有除法或者乘法的计算式.此外，考虑到小学生的未来发展，教师还可以适当进行进一步的深化，即“（96-14+4）÷2”，在计算中既可以先算括号内的结果也可以分解为“96÷2-14÷2+4÷2”的计算式，让学生对混合计算有进一步的认识.在学生完成混合计算以后，教师可以为学生提供更多的资料，包括提供混合计算式，要求学生完成计算式的逻辑及对整个计算过程的梳理，鼓励学生之间互相学习和讨论，寻找混合运算的规律，从而提升学生的计算能力.总之，小组合作是引导学生深度学习的有效方式，在互动过程中可以让学生之间的讨论更加清晰具体，对数学知识有更深层次的认知，从而提升学生对数学知识的理解能力.

五、持续评价，关注深度学习成果

持续性评价是维护深度学习成果的基础.教师应做好持续性评价设计，根据课堂导入、教学环境、活动环节等制订评价标准，逐步形成评价体系，了解学生深度学习的情况、分析深度学习的影响因素，从而为后续的深度教学提供必要的基础.

以苏教版四年级上册“怎样滚得远”为例，教材中提供了三组实验让学生完成：实验一，记录斜坡与地面成30度角时物体滚动距离；实验二，记录斜坡与地面成45度角时物体滚动距离；实验三，记录斜坡与地面成60度角时物体滚动距离，每个实验先后记录三次结果.实验结果出来以后，教师应引导学生总结，得到斜坡与地面的角度不同，物体滚动距离不同的结论.在整个实验过程中，教师应对学生进行持续性学习评估，如有的学生不需要做实验，根据生活常识就能得出斜坡与地面的角度不同，物体滚动的距离自然不同；有的学生只做了一组实验就得出了以上结论，因此没有做后续的实验；有的学生每个实验只做了一次而没有做三次便得出结论.实验过程中学生的表现是多样的，教师要及时对学生的表现给予评价，在评价中指导学生认真做实验并持续探究，掌握斜坡与地面角度不同，物体滚动距离也不同的逻辑关系并联系生活中的现象来解释类似的问题，让学生将数学活动与生活实际结合在一起.此外，教师还可以适当引入摩擦力等概念，进一步将数学与科学融合在一起，实现跨学科的融合教育，以此达到让小学生深度学习的目标.总之，持续性评价对促进学生深度学习、转化深度学习成果具有积极的作用，教师要关注学生的成长情况，在课程指导中丰富学生的数学体验，让深度学习成为学生的一种习惯.

六、作业设计，延伸深度学习实践

作业设计是深度学习的一部分，在教学过程中对学生的数学发展具有积极的作用.教师在深度学习的设计中要构建起新的作业形式，改变传统大量重复性的作业设置，将深度学习与数学知识整合在一起，提高学生的数学应用能力.

以苏教版三年级上册“长方形和正方形”为例，教学的重点是掌握长方形和正方形周长的计算方法，但在周长公式的由来方面则很少关注，其作业设计也多以公式的直接应用为主，导致学生深度学习的意识不强，容易产生厌倦心理，导致学习兴趣下降.基于深度学习的理念，教师在作业设计过程中要坚持体现知识的灵活性，如将长方形和正方形的周长公式的推导过程作为作业进行布置，要求学生以小组为单位想办法测量一片树叶的周长.这一作业具有明显的开放性，显然无法用长方形或者正方形的周长公式直接套用解决，需要学生开动脑筋.有的学生小组注重预估，将树叶放在单位边长为1厘米的网格图中，然后通过数一数的方式来预估周长，有的学生则提出可以用笔在纸上对照画出形状，然后沿线剪开纸最终留下的就是周长；有的学生则提出可以用细绳勾勒出大致形状，然后测量细绳长度就可以得出结论.在具体的实践过程中，学生对于周长的定义有了更深刻的了解，也提升了参与的积极性.作业的深化设计非常重要，需要教师结合教材内容、学生学习规律和习惯合理进行分析和整改，提升小学生的知识学习和应用能力.

总 结

综上，教师在小学数学教学中引导学生深度学习时需要考虑学生的学情，不能一味强调深度学习而盲目开展教学，要注重问题的提出和解决，注重学生的互动与提升，还要做好对学生深度学习的评价工作，真正实现小学数学教学中深度学习的合理渗透，提高学生的数学思维能力.

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