高校“一基础四特色”课程评估体系的建设与实践

任洪

（川北医学院，四川南充 637000）

我国对课程评估的研究兴起于20世纪80年代。在高等教育领域，课程评估的研究与实践是近几年才逐步引起人们的重视，且尚没有形成影响广泛的研究成果。目前，对高校课程评估的研究主要聚焦在课堂教学效果上，主要从现状、理论依据、设计原则、存在问题及改革建议等方面开展[1-5]，更多的是对西方课程评估的借鉴与发展、西方主要课程评估模式及当代课程评估趋势的研究与探讨。这些研究仅仅丰富了课程评估的理论，在理论与实践方面都存在着比较严重的分裂，基本没有提供指导和借鉴的意义，且缺乏可操作性及推广价值。虽然当前课程评估研究已成为课程建设的热点，但都不同程度地存在着评价对象不全面、评价主体单一、评价方法不科学、评价标准简单等缺陷。为此，本研究基于高等教育快速发展的历史机遇和挑战，结合 “金课”和“双一流”建设战略，通过开展高校课程评估体系建设与实践的研究，制定切实可行、科学合理、具有实践意义的课程评估体系，为高校打造“金课”、建设一流课程提供理论依据与实践经验。

一、“一基础四特色”新型课程评估体系的建设

《中国教育现代化2035》把提高教育质量作为教育改革发展的核心任务。随着我国高等教育的快速发展，高等教育在自身发展的过程中面临着一些难题，最主要的是高等教育发展规模与质量不均衡的问题。课程作为教育过程中的最重要载体，其质量尤为重要。本研究结合当前“金课”和“双一流”建设战略，以《深化新时代教育评价改革总体方案》和《教育部关于一流本科课程建设的实施意见》（教高〔2019〕8号）为指导纲要，制定以“线下课程”评估指标为基础，以“在线课程”“虚拟仿真实验课程”“社会实践课程”“线上线下混合式课程”“整合课程”评估指标为特色的高校“一基础四特色”课程评估指标体系。该指标以立德树人为核心，以学生发展为根本，突出课程类别与特色，融入课程思政元素，从规划标准、师资队伍、教学资源、教学过程、质量保障、改革成果和课程特色等方面全方位审视课程现状，促进课程建设与发展。

本研究通过建立“一基础四特色”课程评估指标，构建一套科学合理、易于操作、突出课程的类别与特色、具有实践意义的高校课程评估体系，不仅能客观地反映课程建设的现状，引导课程高质量发展，而且能为高校优化课程体系，深入推进课程建设，全面提高课程水平，畅通课程育人“最后一公里”提供制度保障。

二、“一基础四特色”新型课程评估体系的实践

本研究以川北医学院为实践对象，以新制定的“一基础四特色”新型课程评估指标体系为标准，将川北医学院课程分为临床类、基础类及其他类，通过院系自评、学生评价、集中评估和抽评的“四维评价”方式对课程开展评估。其中，院系自评自主确定被评课程及开展评估工作，集中评估为学校督导委员会对全部送评课程开展统一评价，学生评价为课程授课学生受众对课程开展评价，抽评由校领导、校督导委员会、国家级一流建设课程负责人组成专家组对抽评课程开展报告审读、听取汇报、查阅资料、现场咨询和点评。

本研究对川北医学院17个院系的74门课程开展了评估，其中，临床类26门，基础类10门，其他类38门。本研究对74门被评课程中的13门课程进行集中现场抽评，其中临床类7门，基础类1门，其他类5门。从量化评价结果来看，课程自评平均分为85.96，其中临床类91.33分，基础类93.56分，其他类81.44分；学生评价（参评学生共计4 899人次）平均分为91.52，其中临床类92.44分，基础类88.1分，其他类91.8分；专家评价平均分为83.48，其中临床类90.1分，基础类90.9分，其他类78.33分；专家抽评平均分为90.23，其中临床类95.17分，基础类88.88分，其他类83.6分。

三、“一基础四特色”新型课程评估体系的实践结果分析

（一）数据结果分析

1.总体结果分析

本研究课程评估实践通过院系自主确定被评课程，按照院系自评、学生评价、集中评估和抽评四个程序，对川北医学院17个院系的74门课程开展了全方位评价。从评分结果来看，课程自评得分大部分集中在85～95之间，表明课程对自身情况认知清楚，能够看到课程自身存在的问题。学生评分大部分也集中在85～95之间，表明学生对课程较为满意。对比学生和自评得分，部分课程两个分值差距较大，表明课程在自我肯定的情况下，学生满意度不高。究其原因，可能是课程“以学生为中心”理念贯彻不到位，强调自我建设发展，忽视受众接受程度。专家评分普遍低于自评评分，大部分差值较小，表明专家认可课程自评情况。值得注意的是，个别院系课程自评与专家评价分值差距较大，表明可能存在院系对标准理解不到位或者存在夸高现象。对于抽评评分，绝大部分抽评评分均高于专家和自评评分，表明课程在经历自评和专家评价后被确定为抽评对象，引起了课程重视，课程重新认真梳理自身情况，规范相关流程，凝练特色亮点，提升了课程质量。

2.对比结果分析

本研究课程评估实践包括临床类26门、基础类10门、其他类48门；抽评课程13门，其中临床类7门、基础类1门、其他类5门。对比可知，课程评价得分中，其他类仅学生评分在三类课程居中，其他评价得分均明显低于临床和基础类课程，表明川北医学院其他类课程在课程建设方面与临床、基础类课程还存在一定差距，其原因主要是其他类课程师资力量弱，课程开设年限不长或属于新专业开设的课程，在课程建设上还需进一步加强。学生评分中，三类课程学生评分差距较小，说明学生对三类课程的满意度接近；其他类课程评分高于基础类课程评分，可能与学生对本专业兴趣或评价人数较少有关。

（二）分类结果分析

1.临床类课程结果分析

临床类课程自评得分大部分集中在85～95之间，95分以上有4门，说明个别课程未以指标体系为标准，感性评价。对比专家和学生评价结果分析，大部分课程两类评价结果呈正相关，但仍有个别课程呈负相关。究其原因，一方面，学生在评价时主观情感因素占比重，对课程综合方面，特别是内涵建设的评价有局限；另一方面，专家评价时，综合考虑了课程的纵向和横向发展，突出对课程的“督”与“导”作用。从院系来看，大部分院系综合得分较为满意，仍有少部分院系得分情况不容乐观。个别院系的课程专家评分均较低。结合平时教学检查、课程资料和汇报情况分析，该院系课程对相关教学理念和规定理解不够，执行不强，课程教师之间的教学同质化凸显不够。有个别院系课程专家评分相对不高，其原因为该院系部分课程综合实力强，课程基础牢，但在一流课程建设中彰显不够，未发挥该有的引领示范作用。

2.基础类课程结果分析

基础类课程自评得分绝大部分较高，且专家评分与自评及抽评得分差距小，结合基础医学院前期开展课程评估指标体系研读、组建课程评估专家小组集中评审等环节，表明基础医学院对课程评估理解深刻，评价到位。学生评价大部分得分较高，表明学生认可大部分课程。个别课程学生评价不高，与自评、专家评价呈反向走势，说明个别课程还未真正贯彻“以学生为中心”的教育理念。部分获国家或省级一流课程荣誉的课程学生评价和自评有偏差，原因是课程开展了一系列提升学生学业成绩的评价手段，增加了学习的高阶性和挑战性，学生对课程存在畏惧心理，导致评分不高。

3.其他类课程结果分析

其他类课程自评得分、专家评分大部分较低，集中在70～85区间，表明课程综合实力还有待加强。对比课程自评得分和专家评分，三类评分分值差距较小，表明课程评估真实、结果科学。部分课程自评及专家评价得分低，表明应加大课程建设力度，夯实课程育人成效。有个别课程自评得分高，专家评价偏低，表明课程负责人未准确把握课程现状、理解课程评估指标体系内涵。大部分课程学生评价得分较高，表明学生对课程比较满意。仍有部分课程学生和专家评分低，其原因可能是课程负责人未全面了解课程现状，仅从个别方面，如从师资学历结构或科研水平等方面去衡量课程质量，导致评分出现差异。

四、存在问题

（一）规划标准方面

各课程严格落实立德树人根本任务，坚持以学生为中心的教育理念，有较明确的课程建设与规划，有较清晰的课程定位与发展，能契合人才培养方案。各课程大力实施课程思政，挖掘了大量的思政元素，思政手段普遍以说教为主，思政与授课之间欠缺有机衔接，未能达到“润物细无声”的境界。大部分课程实施了课程负责人制。在负责人的带领下，相关制度逐步健全，相关要求逐步规范，各类教学文件逐步齐备，团队凝心聚力、团结向上，学术氛围好。

（二）师资队伍方面

各课程师资队伍均能较好地完成课程教学任务。课程教师职称和学历结构合理，绝大部分为讲师及以上职称或研究生及以上学历，且青年教师占比逐年增加。临床、基础及其他类课程教师队伍力量强弱参差不齐。临床课程类教师数量丰富，人才配备充分；基础及其他类课程教师人数较少，个别课程教师仅1人，且为中级及以下职称，严重制约了课程质量的建设与提升。各课程青年教师培养有措施、有考核，缺乏持久的教学技能提升培养计划。学校课程教师培养，特别是教育教学方面的培养成效还不明显，引领示范人才数量不多。

（三）教学资源方面

学校对教学的投入逐年递增，用于课程建设与使用的经费能满足课程需要。各类教学资源（线上、线下）能满足师生“教”与“学”的需求，线上教学资源自创率不高，大部分引用网络或其他院校资源，且更新的积极性不高。课程教材严格按照国家教材使用相关规定，选用三大出版社或国家规划教材的最新版本，有些课程还编写了课程讲义、实验指导或习题册供学生使用，有效促进了学生学习效果的提升。课程实验安排合理，实验开出率高，由于学校招生人数扩增，部分课程实验场地已不能满足学生学习，场地条件破旧，设备更新慢，制约了实验课程质量与效率的提升。

（四）教学过程方面

各课程按照学校要求均开展有集体备课、教案讲稿书写等教学活动，教学活动有记录、有执行，内容质量还有待加强，特别是书写的规范性还需统一，如有的集体备课记录多年雷同，讲稿存在明显错误等。课程教学手段大部分以讲授为主，教师对PBL、CBL、翻转课堂、对分课堂等教学理念理解不够深入，欠缺实践。课程现代教育技术应用不强，个别课件质量差，内容繁杂，存在一张PPT铺满黑白文字，个别教师不会制作PPT动画和动图，不会利用PPT动画教学等问题。在课堂教学中，各课程教学内容科学准确、重点突出、难点突破，与教学目标契合，能结合学科前沿，能与学生互动，能有效管理课堂秩序，教学效果良好。课程考试有成绩分析、原因和改进措施，但对学生学业评价方式单一，以评促学作用体现不强，改进措施落地不实。

（五）质量保障方面

川北医学院课程质量监督与保障落实不够，领导、专家、同行和学生评价虽然在开展，评教得分也为良好及以上，但PDCA环存在断口，缺乏有效的监督与追踪，没做到持续改进。二级院系对课程开展的教学质量监督工作大多未做到常态化、精细化和刚性化，个别二级督导小组工作不够扎实，任务存在走过场、形式化问题。

（六）改革成果方面

近年来，川北医学院大力倡导教育教学改革，鼓励、引导教师开展课程、课堂教学改革。各课程教师改革热情高涨，广泛申报各级各类教改项目，发表教改文章。教学过程中的改革尝试较少，教改覆盖的范围也较小，形成的教改成果推广力度不强，教改成果不显著。课程教师教改呈分散状，教师之间的教改项目未顶层规划，未形成合力，导致高质量的教改论文和成果较少。学校课程教师教学改革还局限于面上，纵向发展不足，大多局限于本课程，横向发展不足。

（七）课程特色方面

部分课程经过持续改革，课程整体质量和学生满意度较高，在人才培养中的作用较大，特色和成效较显著。比如，有的课程把线下线上活动联动起来，将课程思政贯穿始终，通过分阶段进行多样化教学和过程性评价，从而提高课程的人才培养质量；有的课程开展改良版PBL教学，经过一系列优化与改革，现已形成学校教学改革特色课程。学校大部分课程特色不够凸显，还是以传统的方式方法授课，创新力度不强，还存在于知识点的讲解层面，对学生“学”关注不够。

五、改进措施

（一）持续推动落实立德树人根本任务

学校要持续推动课程立德树人根本任务建设，坚持“以学生发展为中心”，做好课程思政，让立德树人任务贯穿课程始终，让思政元素始终浸润课程每个角落，明确课程“为党育人”“为国育才”的核心要义。

（二）扎实做好课程资料规范

教师应严格按照要求，做实课程集体备课、教案、讲稿、课件、教学进度表、考试分析等课程资料。资料内容应做到书写规范，内容翔实、系统完整。

（三）深入开展教学方法培养

学校应通过内培外送、以老带新等手段持续开展教师教学方法培训，培训内容涵盖教育教学理念、方法、技术等，特别是要注重现代教育技术的培训，使教师真正成为具有现代教育理念的新时代高校教师。

（四）积极实施课程教学改革

学校需广泛开展课程教育教学改革，做好教学改革顶层设计，统筹兼顾横向与纵向教改研究，使教改覆盖面广，涉及程度深，人才培养效果佳。

（五）及时更新课程教学资源

学校应鼓励教师开发、挖掘符合学校人才培养定位、专业人才培养方案的课程教学资源，充分利用慕课、微课、网课等资源夯实教学效果。教学资源要紧扣学科、时代前沿，与时俱进、及时更新。

（六）持续做实课程质量保障

学校要用好院系二级督导小组，闭合质量保障PDCA环，使PDCA环持续运转，检查改进不断循环，注重质量文化内涵建设，使自觉、自省、自律、自查、自纠的质量文化深入人心。

六、结束语

课程评估是全面了解高校课程建设状况的有效手段，是打造“金课”，淘汰“水课”的重要途径，是保证教学质量的有力措施。本研究以“一基础四特色”课程评估指标体系为标准，从规划标准、师资队伍、教学资源、教学过程、质量保障、改革成果和课程特色等方面入手，通过“四维”的评价方式对课程建设及教学质量进行全面系统的评价，是深入推进课程建设，全面提高课程水平，畅通课程育人“最后一公里”的关键措施。笔者计划以本研究成果为基础，通过3年时间对川北医学院进行“地毯式”评估，总结出更精练、科学、适用的课程评估体系，为国家一流课程建设提供理论支撑和实践基础。