外国文学课程思政化的教学处理
——以《牧羊少年奇幻之旅》为例

高 攀

（广东理工学院 外国语学院，广东 肇庆 526114）

一、研究背景

“课程思政”自2014年由上海市教委率先提出并进行地方性的探索，逐渐被认识到对于高校立德树人、铸就教育之魂的重要性和价值。习近平总书记在“全国高校思想政治工作会议”提出“要使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应”，强调了课程思政的重要性和必要性。随后，“课程思政”被正式纳入教育部文件，转化为国家战略部署，成为高校立德树人、铸就教育之魂的重要理念和创新实践。

外国文学课程处于中外交流和意识形态的前沿阵地，不仅是培养德智体美全面发展人才的重要支撑，也是传承和弘扬优秀文化的重要途径。因此，课程思政在外国文学教育中的重要性不可忽视，其使命和责任显得尤为突出。

截至目前，以“高校课程思政”作为主题词在“中国知网”进行检索，一共检索到相关研究论文13098篇，以“高校外语课程思政”为主题检索到论文244篇，而以“高校外国文学课程思政”为主题检索到的论文则仅有31篇。

现阶段关于“高校外国文学课程思政”的研究大致分为两类。第一类是从理论角度阐释“外国文学课程思政”的理念与内涵。曾华隽以文学伦理学批评理论指导文学教育课程建设，挖掘文本中蕴藏的道德教诲，将历史与现实相结合、西方文化与中国文化相比较，培养学生民族自豪感[1]。王卓强调外国文学课程的价值引导功能，提出推动外国文学课程从既有的知识体系向提升学生人文素质、引导价值认同的向度转变[2]。第二类是探索课程教学思政实践。高奋基于《英语文学名著精读》《外国文学史》等课堂实践，提出中西对比模式、用中西哲学和文论观照外国文学作品，以及用中国诗学观照外国文学作品等模式来实施外国文学课程思政[3]。杨纪平、吴泽庆等通过英国文学纵向挖掘和中英文学横向比较，设立以“爱情”“成长”“疫病”“科学”“战争”等思政模块，引领学生从中国文化视角解读英国文学经典[4]。

综上，关于高校外国文学课程思政的研究多从宏观角度评述理论思考和实践探索，聚焦于开发教材、课程设置等，关于具体篇目的教学实践尚未引起足够的注意，而这俨然已成为当下的研究重点。

二、研究方法

作为应用型高校，外国文学课程通常处于边缘地位。近年来，我们在努力改变这一现状，广东理工学院于2019年修订了商务英语专业的课程大纲，开设《中西文学经典导读》课程。该门课程现已成为广东理工学院商务英语专业本科三年级第一学期必修的一门专业课程，所选教材为上海外语教育出版社出版的《中西文学经典导读》。

本文以《中西文学经典导读》课程的选篇《牧羊少年奇幻之旅》为例，探索如何因地制宜、因材施教地挖掘外国文学课程中的思政元素，引导、培养英语专业学生的人文素养。《牧羊少年奇幻之旅》是巴西作家保罗·柯艾略创作的一部小说。故事讲述了一个名叫圣地亚哥的牧羊少年，他渴望探索世界和追寻自己的梦想。在一个废弃旧教堂的无花果树下，他梦到一位自称是阿尔克米斯的老人，老人告诉他可以在埃及的金字塔找到隐藏的宝藏。受到梦境的启发，圣地亚哥踏上寻宝的旅程。他经历了许多磨难艰险，遇到了各种各样的人物。在旅途的过程中，他逐渐领悟了生命的真谛和个人的使命：真正的宝藏不在埃及，不是金银财宝，而是他内心的智慧和满足感。该选篇的导读一共有4个授课学时，分2个教学周完成。第一周介绍小说大意、作家作品关系、主旨、文学家评论家的观点等，第二周为文本细读。

三、研究过程

（一）从比较文学视角提炼思政元素

文学选题经久不衰的魅力，穿越时空，古今中外的作者，以独有的诗性语言阐述各自的见解，文本与文本之间相互碰撞、交流、交相辉映。这些智慧的闪光与每一个远道而来的读者相遇，带给他们不同的启示。在文明共鉴的当今社会，我们更应该站在中西文学比较的视野之中，提升文化自信，躬行传统文化。

《牧羊少年奇幻之旅》有多个互文本，包括阿拉伯童话故事集 《一千零一夜》中的第351个故事——一梦成富翁、阿根廷作家博尔赫斯的《双梦记》、基督教的经典文献《圣经》，以及我国四大名著之一《西游记》等。

在第一周授课时，我们先引入“互文性”的概念，对上述互文本进行比较，重点对比《牧羊少年奇幻之旅》和《西游记》，提炼思政元素。首先，两部作品的主人公都是踏上了一段冒险之旅。圣地亚哥离开家乡去寻找宝藏，而孙悟空则跟随唐僧去西天取经。他们都面临了各种困难和挑战，需要不断努力和战胜自己的内心。其次，在旅途中，两位主人公都遇到了各种各样的人物。圣地亚哥遇到了英国人、阿拉伯商人和真爱法蒂玛等，而孙悟空则与猪八戒、沙僧和白龙马等一起行动。这些人物都对主人公的旅程起到了重要的推动和辅助作用。再次，两部作品都在探索人生的意义和个人的成长。圣地亚哥通过寻找宝藏，逐渐领悟到了生命的真谛和个人的使命。孙悟空通过取经之旅，修行成佛，实现了自己的人生价值。他们的旅程不仅是物质上的追求，更是对内心成长和人生意义的思考。最后，两部作品都倡导人性的光辉和善良的力量。圣地亚哥在旅程中学会了倾听内心的声音，相信自己的直觉，并与他人建立深刻的联系。孙悟空在取经之旅中经历了种种考验，最终通过悟道成佛，展现出了人性的伟大和智慧。

尽管《牧羊少年奇幻之旅》和《西游记》在故事背景和文化内涵上有所不同，但它们都通过主人公的冒险旅程，探讨了人生的意义、个人的成长和人性的光辉。这些思政元素在小说中以故事情节和人物形象的方式呈现，通过启发读者思考和反思，引导他们思考人生的意义、价值观和个人发展。

（二）借助光、影、音的数字技术诠释文学艺术

在人工智能迅猛发展的今天，我们应主动拥抱新科技，借助光、影、音的数字技术诠释文学艺术，让科技为教学赋能。

所选教材虽未提供配套课件，我们借助讯飞星火AI的PPT模板功能，完成课件的初步制作。接着，在整个教学团队的研讨下，取其精华，弃其糟粕，不断优化课件内容，使得课件展示能更好地为教学团队服务。

所选教材虽未配有学习光盘，但我们搜寻下载了所选篇目的有声书，并剪辑节选篇章的片段，让学生从听觉的维度，感受与视觉层面不同的文本内涵。《牧羊少年奇幻之旅》的英文有声书有多个版本，每个版本都有其独特的特点和风格。为照顾学生英、美音不同的偏好，我们选取了一个英音版本和一个美音版本。其中，英音版本由英国演员Jeremy Irons朗读，以其深情的演绎和独特的嗓音而闻名，这个版本被广泛认为是经典之一，深受读者喜爱。而美音版本由美国演员Frank Muller朗读，以其独特的声音和表演力而受到赞誉。我们在课堂上播放两个版本的音频，引领学生感受英、美音的差异，赏析不同朗读者对于文本的不同理解。

尽管《牧羊少年奇幻之旅》在全球范围内非常受欢迎，但目前还没有官方宣布将其改编为电影的计划。同样，我们可以借助于讯飞星火AI或Midjourney绘图软件将小说情节生成图片或是动画，在课堂上播放，一方面可以增加趣味性，另一方面也有助于学生在视听模态的互动之中加深对文本内涵的理解。

（三）“福尔摩斯探案式”文本细读

教材中《牧羊少年奇幻之旅》节选片段取自原小说第三部分，共计1349个单词。前情提要是圣地亚哥到达丹吉尔后，在酒吧偶遇一个年纪相仿的小伙子，因为这个小伙子懂得当地语言，圣地亚哥便将钱财交给他保管，希望由他引路，找到宝藏的所在地。节选片段讲述了圣地亚哥丢失钱财的过程，以及丢失钱财后的一系列心理活动。

该片段文本细读的方式是仔细研读文本中被刻意安排的遣词造句，即文本细读的过程，要像福尔摩斯探案一样，不放过任何的蛛丝马迹，以便能够解读出隐藏在字里行间的深意。

第一，标题的理解。因节选片段并非完整的章节，标题“The Adventurer”并非原著小说中所有，而是编者加的。标题是该片段画龙点睛的一笔，理解标题是第一要务，可以用三个问题循序渐进地引领学生思考标题的由来和意义。“标题是什么意思？”“谁是冒险家？”“谁认为圣地亚哥是冒险家？”学生只有在预习后有了一定的理解时，才能得出“圣地亚哥认为自己是冒险家”的结论。

第二，音、形、意三维度的词汇释义。第一段描写了丹吉尔市集的喧闹，也为圣地亚哥丢失钱财埋下伏笔。“arguing,selling,buying”三词从语音角度而言，压尾韵，读起来朗朗上口。从音节角度而言，音节都不多，买卖场合沟通简短，增强气势。从词形层面而言，三词都以“ing”结尾，排列整齐，且均为动名词，还原了市场嘈杂混乱的现场感，读者宛若置身其中。从意义层面而言，三词可翻译作“讨价还价”，体现了商贩与顾客你来我往的互动。

第三，文学翻译的特点。导读文本时，应引领学生注意文学翻译的特点。节选第3段中关于宝剑的描写，学生在翻译时，大多会根据惯性处理成直译。“剑鞘上有银色的浮雕花纹，剑柄是黑色的，镶嵌着宝石。”该版本达到及格水平，但少了文采。应引导学生思考文学翻译的特点，比如创造性、文化转化性、修辞性和文学性等。学生基于这样的认知，可以添加修饰语，将翻译调整为“剑鞘饰以银色的浮雕花纹，剑柄漆黑如墨，镶嵌着夺目的宝石。”同样，节选第4段中，关于圣地亚哥意识到大事不妙的生理反应的描写，“他的心像被挤压了一样，胸口压紧了”。如果考虑到文化转化的因素，可将该句的翻译调整为汉语相似的表达 “他的心猛地一下揪紧了，胸口像压了一块大石头一样，喘不过气来。”

第四，多模态的应用及阐释。节选第1段中有关市集的描写是从视觉和听觉角度入手的，而第5段同样是关于市集的描写，几乎和第1段别无二致，唯一的差别是，增加了嗅觉的维度。“还是同样的市场，人们来来往往，讨价还价，还有陌生事物的香味……但是他的新朋友却不见了。”此处，可引领学生分析增加嗅觉维度的原因，学生的第一反应可能是因为圣地亚哥饿了，所以会留意到刚进入市场时没留意到的香味。应提醒学生注意食物前面的修饰语是“strange”而不是“delicious”这类表达美味的词。经过探讨，学生可能会体悟到，此处嗅觉的描写意味着圣地亚哥变得警觉，注意力高度集中，才能够发现方才忽略的信息。

第五，时空的寓意。节选片段中没有具体的时间，比如故事发生的年份，事件发生的具体时刻。只有相对的时间，以日出和日落作为节点。日出意味着新的一天，蕴含着希望、积极的寓意，而日落意味着一天的结束，蕴含着失落、消极的情绪。时间的混沌，突出了故事的奇幻色彩。节选第6段描写了圣地亚哥丢失钱财后，在广场上目睹牧师爬上塔的顶端吟唱圣歌的一幕。站在塔尖的牧师和匍匐在地的普罗大众形成鲜明的对比，空间方位的差异体现了丹吉尔民众对宗教的信仰和尊崇，也为整个故事增添了宗教的色彩。

第六，语法的非语法功能。节选第10段中，作者以“I’m going to”开头，连用 3 个排比句。 “我会更加痛苦不堪，不再相信任何人，因为有人背叛了我。我会仇视那些找到秘密宝藏的人，因为我未能找到自己的宝藏。我永远要尽全力保住手中所有，哪怕是很少的一点。因为我太渺小了，无法将整个世界揽在怀里。”在理解这三个句子时，引导学生思考“I’m going to”代表的是否是时态，此处作何解。比起一般将来时的时态功能，此处的 “I’m going to”更多是加强语气，突出圣地亚哥丢失钱财后的愤恨心情。

最后，写作技巧的归纳。首先，同源词的应用使得该文本以最小成本达到最大化的文学效果。同样是表达“陌生”的含义，词性的变换体现了语言的灵活性，比如名词“stranger”，形容词“strange”，以及副词“strangely”。还可扩展其反义词“familiar”，又可增加“familiarity”，“unfamiliar”等。其次，押头韵使得相似的表达增色，比如 “no longer,nothing,not even”，或者“without,with not”等。 再次，同一事物的指称变换侧重点不同。第11段中，首次提到两块宝石时，使用定冠词“the two stones”指代，特指老国王送给圣地亚哥的那两块宝石；第12段中，圣地亚哥想到宝石可以卖掉换钱，这时的表达为“two precious stones”；第17段中，圣地亚哥用“Urim and Thummim”这一称谓突出两块宝石“是与否”的决断功能。

（四）基于多元评价体系提升人文素养

《牧羊少年奇幻之旅》通过讲述主人公圣地亚哥的冒险故事，探讨了人文素养的一些重要主题，包括自我探索与成长、梦想与追求、智慧与启示，爱与人性等。主人公圣地亚哥是一个牧羊少年，他通过踏上奇幻之旅，寻找个人使命和人生意义。在这个过程中，他不断面对挑战，发现自己内在的力量和潜能，获得智慧与启迪。小说强调了追求梦想的重要性，圣地亚哥一直梦想着寻找宝藏，这个梦想驱使着他勇敢地面对困难和风险。而通过与真爱的相遇和别离，圣地亚哥则体验到爱情的力量和人性的脆弱。这些主题可以启发读者对人生和人文价值进行思考，并促使他们更深入地了解自己和世界。

多元评价体系包括多种评价方式、多维度评价、个性化指导、自我评价和同伴评价、形成性评价，以及综合评价等。具体应用于课后作业的多样化设置，包括手绘圣地亚哥寻宝地图、模仿有声书录音、角色扮演、读后感口头报告、文本续写或改写等，并及时提供个性化的反馈和指导，帮助学生了解自己的优势和改进方向，激发学生的潜力和动力。同时，鼓励学生进行自我评价和同伴评价，培养学生的自我认知和互助合作意识。此外，除了评价学生的学习成果，还要参考他们的学习过程，如学习方法、思考过程、解决问题的能力等。

通过构建多元评价体系，可以更全面、更准确地对学生的能力和潜力提供反馈和指导，促进学生的全面发展。同时，多元评价体系也可以减轻学生的考试压力，激发学习的兴趣和动力。

四、结语

习近平总书记高度重视教育工作，指出课程思政是高校教育的根本任务，是培养社会主义建设者和接班人的重要途径。外国文学课程是中外文化交流和意识形态的前沿阵地，课程思政在外国文学教育中的重要性不言而喻。通过课程思政的实施，可以引导学生对外国文学作品进行深入思考和分析，培养他们的人文素养和审美能力，拓宽他们的国际视野和跨文化交流能力。这将有助于培养有社会责任感、具有国际竞争力和全球视野的新时代人才。

本研究在课程思政视阈下，结合具体篇目《牧羊少年奇幻之旅》的教学实践，探索思政融入外国文学课程的可行路径。首先，从中西文学比较视角，对《牧羊少年奇幻之旅》及互文本《西游记》进行比较，发现两部作品在冒险之旅的情节设定、人生使命探寻等方面异曲同工。其次，借助数字化技术，从课件制作、有声书剪辑、情节生成画面等方面探讨数字化赋能文学艺术的可能性。再次，运用“福尔摩斯探案式”文本细读法，斟字酌句，从标题、词汇、语法、时态、文学翻译的特点等角度探究文本深意。最后，通过多样化的作业设置，包括手绘地图、模仿有声书录音、角色扮演、口头报告、文本续写或改写等建构多元评价体系，提升学生的人文素养。

通过课后问卷调查、对学生作业、作品的分析等，发现学生在思想政治素养、人文素养和综合能力等方面都得到了一定的提升。同时，学生对思政化教学的反馈也较为积极，认为这种教学方式能够增强他们的思考能力和社会责任感。因受限于时间和精力，本研究仅聚焦于一篇文本的教学探讨，期望后续研究可以扩大文学作品的范围、深入探讨思政化教学的实施策略，以期通过比较不同作品的教学效果和学生反馈，进一步验证思政化教学的普适性和可行性。