幼儿园教师“去小学化”政策执行困境感知与回应策略

程秀兰，杨 琴，2

(1.陕西师范大学教育学部，陕西 西安 710000；2.昌吉学院教育科学学院，新疆 昌吉 831100)

一、问题提出

“小学化”成为当前我国学前教育改革与质量提升的瓶颈问题，严重违背了幼儿身心发展规律，助长家长群体的非理性教育需求，扰乱了基础教育体系的规律与生态秩序[1]。因此，中央近几年陆续出台一系列“去小学化”的政策，并在各类政策文件中明文规定“严禁教授小学的课程内容”“纠正‘小学化’的教学方式”“整治‘小学化’的教育环境”等一系列治理任务，以期遏制幼儿园实践领域的“小学化”教育偏执热情。

然而，尽管从中央到地方层面的“小学化”治理力度逐年加大，但在幼儿园教育的实践中“小学化”的顽疾仍时时复发。为此，学界纷纷围绕 “去小学化”治理进行政策文本、政策执行监督、教育资源保障、教育主体利益和教师专业素养等方面的探讨。如闵慧祖、王济民(2021)通过25份省级相关政策文本分析后认为，“去小学化”政策文本在制定时缺乏与教育实践的持续互动，进而影响到政策执行效果[2]；李相禹等(2014)认为在政策执行中出现“矫枉过正”和“执行不力”两级执行方式[3]，刘莉、李祥(2019)也借助公共政策视角分析了 “去小学化”政策的执行和监督问题[4]；刘磊、刘瑞(2022)基于新制度主义思想指出“去小学化”资源的获取社会机制会影响着政策执行效果[5]86；而元琰、席小莉(2020)则认为在“去小学化”的过程中不同教育主体间的利益博弈影响着其效果[6]；严仲连、盖笑松(2014)则提出提升教师的专业素养有利于遏制“小学化”问题[7]。这些研究为业界同人推进“小学化”治理提供了相应的研究视角与思路。但同时，以往研究相对比较宏观，且多倾向于进行理论思辨，对幼儿园教师这一“去小学化”的基层执行者的实际行动研究还比较缺乏。而幼儿园教师才是“小学化”治理的关键实施者，探讨其在“去小学化”过程中的实践困境感知，能帮助我们捕获更加真实的“去小学化”动态图景，最终为“小学化”的治理工作推进提供实证的参考数据。

二、研究设计

(一)研究对象与资料收集

本研究基于对15名一线幼儿园教师的半结构访谈进行相应的资料收集，受访教师基本信息(见表1)。15名受访者主要来自某西部省份的3个地级市的8所幼儿园，涉及不同教龄、学历、专业背景和所带年龄班等。研究者借助实习支教学生的引荐确定了研究对象，主要通过微信视频的方式进行了在线访谈。在正式访谈前，研究者向受访者说明了本次研究目的、访谈资料运用方式以及相关保密原则，保证受访教师了解其在研究中的基本权利。

表1 受访教师基本信息

正式访谈主要以一对一的方式进行，每次访谈约30分钟，在征得访谈者同意的情况下，对访谈进行了录音。访谈主要围绕以下问题进行：(1)您认为幼儿园有必要“去小学化”吗？(2)您是否清楚国家 “去小学化”的相关政策？(3)您认为国家进行 “去小学化”的主要目标是什么？(4)您认为在教育教学实践中幼儿园“小学化”的主要表现有哪些？(5)您自己在工作中是如何来避免“小学化”的？(6)在“去小学化”的实践中，您遇到了哪些困难？又是如何解决这些困难的？

(二)研究资料处理分析

本研究采用主题分析法对收集到的数据进行质性分析，通过质性数据去识别、分析和阐释主题。根据Braun和Clarke (2006)提出的主题分析六阶段对数据进行编码分析，(1)熟悉数据，主要是对访谈资料进行文字转录；(2)形成初始编码，主要是基于文本数据片段形成一个或多个关联关键词；(3)寻找主题，这一步主要是对初始编码进行分类组合，形成核心主题；(4)复查主题，主要是对主题及其对应的初始编码进行核查与校对，考虑这些编码能否组成一个一致的主题；(5)定义与命名主题，联系整体数据背景，进一步优化主题；(6)基于主题类目，呈现结果。根据访谈资料，本研究最终形成的主题类目呈现如下(见表2)。

表2 访谈资料的主题类目表

三、研究结果与分析

(一)幼儿园教师 “去小学化”政策执行的困境感知

1.价值质疑：“去小学化”并非必需。 在访谈中，有5位教师认为幼儿园 “去小学化”是非必要的。持非必要态度的这几位教师均来自民办幼儿园，且表示对国家相关的政策不是特别清楚。首先他们基于其教学的实践经验认为大班幼儿是可以接受一些知识、算术之类的学习，“我们在幼儿园教的一些识字，拼音啥的，孩子其实是可以跟上的，现在家长素质都普遍较高，也能够帮助孩子完成这些知识类的学习”(Q-01-J)。其次更多的是家长在这方面的需求非常强烈，“我们也没有办法，幼儿园不教一些知识啥的，家长们就可能把孩子转到其他教这些的幼儿园去，我们压力就很大”(Z-05-J)。新制度主义理论认为主体的很多行为都与其在市场中的成本收益和逐利需求紧密相关，这种切实利益直接会影响其在市场中的行为选择。大量研究表明，我国投放在幼儿教育的资本大多是倾向于“投资办学”而非“捐资办学”，多数民办园参与幼儿教育的初衷仍然是对其利润回报的高期待。有学者调查民办学校出资意愿发现，66.20%是投资，23.00%是借贷，只有10.80%是捐赠，且多数出资者要求利润回报[8]。在国家大力发展普惠性学前教育的宏观环境下，各类民办园都面临着较大的市场竞争，特别是当政府部门对校外培训机构管控不到位时，不契合家长知识教学诉求的民办园将面临严重的生源流失，这对实行“以收定支”的民办园是致命的冲击。因此，基于市场发展逻辑，民办幼儿园就需要通过“小学化”来回应家长的诉求，维持稳定而充足的生源，从而获取一定的利润回报。可以说“小学化”是民办园在抢夺生源的市场竞争中维持办园收益的一种别样化供给决策[5]88。

2.众说纷纭：“小学化”内涵理解偏差。 2018年《教育部办公厅关于开展幼儿园 “小学化”专项治理工作的通知》[9](以下简称《专项通知》)从课程内容、教育方式和教育环境3个维度论述了“小学化”的内涵。然而在“去小学化”的实践中，多数幼儿园教师依然倾向于将“小学化”与“教学内容小学化”相等同。在访谈的15位教师中，有12名教师认为教授幼儿拼音、汉字和数学是“小学化”的典型表现；另外3名教师认为“忽视幼儿学习方式”“不按孩子意愿开展教学活动”或者“让孩子像小学生一样静坐，少玩少动，坐姿端正”也是“小学化”的突出特征。由此我们可以看到，在实践中幼儿园教师对 “去小学化”的内涵理解模糊不清，尤其是直接将知识教学与“小学化”等同，加之相关部门围绕“课程内容”进行的“去小学化”的治理，更是加剧了幼儿园对知识学习和集体教学产生恐惧的现象，最后直接演变为幼儿园的“禁教”行为[10]，从而使得幼儿教育退回到“儿童照顾”的单一层面，最终影响到儿童早期的高质量发展。有研究者认为，造成实践中这一偏差的重要原因是当前学术界对“小学化”的定义大多是经验式和描述性的，缺少对“小学化”现象的事实判断。同时，当前大众在用“幼儿教育小学化”或“学前教育小学化”这一概念来描述学前教育领域存在的乱象时，掺杂了负面的价值判断，从而使得事实描述和价值判断相混淆，进而导致“小学化”的内涵不清，还引发社会情绪化反应，导致学前教育的实践无所适从[11]8。

3.走向何处：“去小学化”目标不明。《专项通知》在文件中明确将其目标定为“深入贯彻落实《幼儿园工作规程》、《幼儿园教育指导纲要》和《3-6岁儿童学习与发展指南》，推进幼儿园科学保教”。据此可以看出，国家出台《专项通知》的最终目标是促进幼儿园教育的科学实施，促进幼儿的健康发展。但通过访谈我们却了解到幼儿园教师对“去小学化”的目标理解存在一定的偏差。

访谈结果显示，幼儿园教师在实践中会将“去小学化”的目标指向三大群体，(1)儿童：教师们多用“让儿童有个快乐童年”“减轻孩子成长压力”“尊重幼儿身心发展规律”“还给幼儿自由”“捍卫儿童立场”等话语来表述国家实行 “去小学化”的目标。(2)家长：如幼儿园教师认为“转变家长认知”“给家长传递正确的幼儿教育理念”“减轻家长教育焦虑”等也是“去小学化”的主要目标。(3)国家：为国家“培养高素质人才”“提升国家教育水平”“打破教育内卷怪圈”则是 “去小学化”在国家层面的目标定向。由此我们可以看到，幼儿园教师在“去小学化”的实践中，面临着责任冲突的选择困境，而这种选择困境实际上反映了不同责任观所代表的利益间冲突，但最终教师做何种责任选择，往往又直接与教师的专业素养相关连。高专业素养的幼儿教师，在面对责任冲突时，会坚持幼儿优先的原则，会主动从家长功利的追求中跳出来，以高度的使命感和责任感去践履其教学责任[12]，而不是被家长“不让孩子输在起跑线上”的功利诉求裹挟前行。同时，在 “去小学化”过程中教师目标指向的不明确性，也反映出当前教师对幼儿教育的本质属性认识不清，无法明确学前教育与学校教育的不同，因此也就无法为儿童成长提供具有“消极经验”特征的学习愿望与体验[13]，进而促进其全面、健康与和谐的发展，最终只能在“小学化”的洪流中放弃自身的学前态度和立场。

4.阻力重重：“去小学化”执行受挫。访谈显示，当前幼儿园教师在 “去小学化”的具体执行中主要面临三方面的困惑。(1)家长群体的利益诉求与政策间的断裂。“特别是大班幼儿家长，迫于升学的压力，普遍希望我们进行一些知识教学”(Z-05-J)，而“去小学化”的政策又将剔除不适应幼儿身心发展水平的“课程内容”和“小学知识”作为治理的首要工作。(2)上级教育行政部门的“一刀切”考核与园所课程改革积淀间的冲突。“经过长时间的摸索，我们形成了园所特色的快乐识字课程，老师们也可以借助游戏来让孩子轻松进行识字和书写，不是像小学那样规规矩矩地写字认字，但上面来检查的时候不管，只要是识字类的一律不允许。”(K-05-K)(3)园内禁止“小学化”与园外培训机构任意“小学化”间的强烈反差，“幼儿园不让‘小学化’，但校外培训机构却可以任意教授小学知识，这样的话家长就觉得我们禁止‘小学化’就是一种形式，更加不会配合了”(Q-05-Y)。

审视幼儿园教师在 “去小学化”实践中的三层困惑，无不显示出当前我们在治理“小学化”过程中的错位逻辑。首先，“去小学化”政策的制定没有对家长群体的一些合理诉求作出回应，若幼儿在园能够进行一些简单的前书写或者前识字，让家长能够看到孩子在园有“学习”，其也不会纷纷转向校外培训市场去见证儿童学习的“成果”。其次，相关行政部门在推进政策的过程中没有考虑到治理内容与目标的层次性和延展性，为达到快速消除“小学化”的效果，上级主管部门采取了统一的标准和方式，在治理目标上主要是负向禁止和正向引导，在治理内容上主要聚焦在幼儿园内的日常教育行为和管理上，而在治理理念、制度和文化层面相对缺失[14]4，这也在一定程度上造成了“园内禁止，园外任意”的治理窘境。

(二)幼儿园教师“去小学化”实践困境的回应策略

作为“理性”的幼儿园教师，其在教育行动中总是倾向于追求自身利益的最大化。因此，在实践中幼儿园教师就会采取相应的回应策略来缓解自身的生存压力，保障群体的既有利益。基于访谈，研究者发现幼儿园教师倾向于用三种策略来回应“去小学化”的实践困境。

1.忠实执行策略。忠实执行是指在“去小学化”的实践中教师力求按照政策或上级要求行动，这种策略又进一步表现为两个方面，一是跟随国家政策。在访谈中教师常常用“多看《纲要》《指南》，严格按照《专项通知》要求来做”(P-04-Z)这类的话语来表达自己的策略，他们倾向于用国家的政策要求来规范自身的认识与行为。在这一类教师看来，国家的政策是“硬性要求”，是“不可触碰的红线”，是在“去小学化”实践中必须执行的准绳。二是跟随教育局的考核要求，“在‘去小学化’的过程中，要严格按照教育局领导的要求来，严格使用教育局规定的教材”(S-04-J)。

通过访谈了解到，教育局对“去小学化”执行不力的园所进行通报，甚至对屡教不改的园所进行关停处理。因此，在有话语权的教育行政部门面前，很多教师选择“听话”“照要求做”。虽然在表面上看起来这些教师都在政策和行政部门要求下执行“去小学化”，但实践表明很多需要在激烈市场竞争中求生存的民办园所教师并非真心实意地“去小学化”，他们只是基于多种压力而被动执行相关政策以寻求“不被罚”。正如有研究者所言，面对种种冲突，中国的教师趋向于用“规避”而非“商谈”的方式来进行冲突处理[15]，如此在“强势话语”主体面前实现自我保护。

2.主动斡旋策略。在“去小学化”的重重困境中，有一些幼儿园教师会利用自身的专业素养来回应这种困境，这即是主动斡旋型的教师。首先，用专业理念去弥合实践与政策间的差距，“尽量尊重幼儿的意愿，以游戏活动为中心，借助游戏来实现儿童的前阅读，前书写，前识字等”(C-04-Y)，或者“放手游戏，与幼儿一起探究其感兴趣的知识”(J-04-Y)。其次，主动型教师也善于利用自身丰富的从教经验去平衡政策、家长和自身教育信仰之间的冲突，“我一般以家长的身份去真诚与家长聊天，理解他们的困惑，并同时利用家长会，半日活动，微信群等来展示孩子在幼儿园的变化进步”(J-06-J)。再次，主动型教师还善于通过观察学习来拉近政策与现实的距离。“面对政策要求和家长诉求不一致时，我就大量学习，多参加相关的线上讲座，并跟有经验的教师请教学习。”(D-06-X)由此可以看到，在“去小学化”的实践过程中，教师的专业性恰恰能够较好地去平衡各利益群体间的差距，占据实践的主导。

3.悄然隐蔽策略。根据国家要求，幼儿园应该坚守幼儿教育本质拒绝“小学化”，然而面对家长的超前学习诉求和市场化的竞争压力，很多民办或农村幼儿园教师在“去小学化”的道路上选择“隐蔽”的应对策略，即在口号理念上支持 “去小学化”，在面对上级部门检查时“去小学化”，其他更多时间进行隐蔽的“小学化”教育。“检查的领导不是天天来，我们就悄悄教一些拼音、汉字，把读算的知识布置到家庭作业里面去。”(W-04-Y)“我们这里位置比较远，好多领导检查也只是去中心园多一些。”(S-04-X)按照新制度主义的思想，幼儿园的发展会受到多种因素的影响，一些民办幼儿园要想实现收支平衡甚至盈余，就必须遵从并适应组织内外部的群体政治力量、社会规则以及利益相关者所制定的组织规则，以获得“合法性”。民办园基于自身在组织场域中的位置判断，更加倾向于通过市场机制来获取资源，优先选择向家长寻求内部合法性。而实施幼儿园教育“小学化”，满足家长的利益诉求则是民办幼儿园寻求家长内部合理性的行动逻辑。此外，相比公办园，民办园和农村园的教师来源更加复杂，专业素养高低不一，这导致该群体对政府推行的“去小学化”政策的认同和遵从度相对较低。

四、教育建议

(一)专家深度参与，厘清“小学化”的内涵边界

有学者认为，轰轰烈烈的 “去小学化”运动之所以并未能达到预期的效果，与我国政策术语中的“小学化”概念内涵模糊不清有着密切的联系，特别是对“小学化”的内容、“小学化”的教学方式和“小学化”的环境3个方面的具体表现和三者之间的逻辑关系都没有进行相应的澄清。这一方面不利于学前教育评价制度规范性要素的功能发挥，同时也常常使幼儿园教师在教育实践中面临“无所适从”的困境，甚至还可能在幼儿园的保教中出现“禁教”的思想偏差，从而弱化早期教育的功能与价值。因此，厘清幼儿园教育“小学化”边界的实质是研判学龄前儿童和其所受教育之间是否合适的问题[11]13。这种研判并非简单的法律认定问题，其更多的是一个专业判断问题。因而教育部门在进行“小学化”治理的过程中需要邀约相关领域专家的参与。特别是面对教育实践中“纷繁复杂”的“小学化”形式，执法部门更需要借助专家的力量，对幼儿园教育“小学化”的内容、教学方式以及学习环境是否符合儿童身心发展规律进行现场判断，以此提升执法的专业性和有效性，从而强化治理的权威性[16]。

(二)协同治理，形成“去小学化”利益群体共治机制

从20世纪二三十年代老一辈学前人关注“小学化”现象开始，我国幼儿园教育就一直处于“整治”与“复归”的循环中，近年来随着国家对这一现象治理力度的加大，“小学化”治理工作总体向好，但并未根除。学界研究者认为当前对于“小学化”现象的治理更多是一场“运动式”的检查，并未形成相关利益群体的长效共治机制，最终使得“小学化”的治理难以产生累积和叠加效应[14]5。因此，“小学化”的治理按照“政府行政部门兜底、幼儿园履责、小学投入、家长支持、社会参与”的原则厘清各方权责，多元主体协同构筑多方群体共治的良性生态系统[17]。在这一共治的过程中，政府发挥督导与监管作用，做好 “去小学化”的顶层方案设计，及时推广典型案例与经验总结，强化对小学零起点教学的监管，并加强对校外培训机构的综合治理；家长、幼儿园与小学坦诚沟通各自的教育观，尽量达成以“儿童为本”的教育共识，基于儿童的健全成长确立三方的教育责任关系；而社会机构则需要回归到教育的基本职能上来，营造以儿童健康发展为导向的社会舆论氛围。

(三)提供资源保障，落实“去小学化”的多重保障

新制度主义理论认为，一项政策的实施效果关键在于政策评价结果能否与社会组织的资源获得和社会声誉建立起高利害关系。要想增强幼儿园，特别是一些民办园 “去小学化”的治理效果，需要强化教育行政部门教育质量评价对园所可获得的资源和合法性的影响力[18]。因此，为实现幼儿园“去小学化”的治理目标，需要政府对民办幼儿园做适度的财政“加法”，打破财政投入的“亲公”思维模式，促进普惠性幼儿园资源的均衡配置，加大对普惠性民办幼儿园的财政扶持力度[19]，并在此基础上，进一步建立健全民办普惠幼儿园财政补助标准与保教质量的联动机制，让一些民办幼儿园能够共享“小学化”治理的实实在在红利，引导其向规范办园的方向行进，最终形成“去小学化”的主观自觉。同时在微观层面，需要对幼儿园教师的专业进行成长投入。因为教师自主性的高低强弱，直接会影响到他们对政策话语的重构与实践[20]，也会影响其对于学前教育应该秉承的专业立场与操守、专业态度与信念的形成[21]；否则他们将反其道而行成为幼儿教育“小学化”的“同谋”与“帮凶”。此外，为深入推进“去小学化”政策的转化落地，各级执行部门还需要对政策文本进行专业解读与宣传，为幼儿园教师 “去小学化”提供更加具体和清晰的认知与指引；同时还可以通过对“名师工作室”的打造、区域教师发展联盟的建立和“去小学化”评估成效网络公开平台等，推动幼儿园教师对政策的执行，以此形成幼儿园教育“去小学化”的多重保障。