规范性重构与教育正义的范式转型

吕寿伟

(江苏大学教师教育学院，江苏 镇江 212013)

在当今的各种正义理论中，康德主义独占鳌头，沿着康德路径的正义理论将自身的正当性根据建立在先验的道德信念之上，并在虚拟、抽象和理想化的情境中建构出正义理论的规范性原则。 在教育领域，我们借鉴甚至移植着这种基于规范化道路建构的正义原则体系，并据此判定当前教育秩序的道德合法性。 这样的正义原则是基于人的基本理性能力，并在孤立于既有的教育实践、教育习俗和教育制度的基础上形成的，因此它既是跨越文化藩篱的普遍正义，也是超越具体时空的永恒正义。 然而，这种脱离当下教育事实、抛开具体文化环境和伦理习惯的教育正义迷恋于抽象的普遍性而难以对真实场域中的教育实践予以恰当的关照，它在追求普遍性规范的同时却深陷实践性的困境。 事实上，教育正义理论的这种“规范性”与“现实性”的鸿沟已经成为当前中国教育正义实践困境的主要根源。 面对这一困境，一种由霍耐特提出的“作为社会分析的正义理论”为我们走出教育正义的实践困境带来了一丝曙光。 依照这种分析正义理论，教育正义不能一味地追求纯粹化和形式性的规范，相反，正义规范的建构必须从教育现实出发、以对教育现实的社会分析为根据，从当下的教育实践中条分缕析地探寻教育正义的核心理念和规范性价值，并基于此重构出教育正义的规范性原则。 这样的教育正义不再是以纯粹形式化的规范为目的教育正义，而是以分析和批判教育现实为基本特征、以规范的实践性重构为方法的分析的教育正义。

一、教育正义理论的规范道路

罗尔斯《正义论》的问世使失去一百多年统治地位的契约正义获得了新的生机，再次使正当相对于善获得了优先的地位。 罗尔斯不仅明确反对功利主义的经验论观点，同时也反对早期契约正义的形而上学主张，因为“起源于形而上学的道德原则是武断的，起源于经验主义的道德原则是偶然的”[1]。 基于这样一种认识，罗尔斯遵照康德传统，将正义建立在人们基本的理性能力之上，他通过原初状态的设想和无知之幕的假定推演出形式性的正义规范。 这种正义规范尽管有自己的理性根基，却不同于康德的完全建基于形而上学之上的道德律令，而是从道德决定的程序上来实现正义的现实诉求。 正义规范产生的过程在无知之幕中进行，所有关于个人善观念、身份、年龄、性别、经济状况的信息完全被遮蔽，每个人只能基于起码的心理能力而达成一种形式性的正义原则体系。[2]也正因为通过无知之幕达成的原则抛开了所有偶然的情形，而具有自身的正当性和普遍性，所以它是适用于所有人的，也因而是人人应该遵守的。 如此，罗尔斯便以具有优先地位的“正当”观念建构出纯粹形式化的规范正义理论。

(一)正义规范的“情境”遗忘

罗尔斯的巨大影响以及中国教育现实的正义困境，使我国教育正义研究一开始便把罗尔斯的正义理论当作重要的理论资源，而该理论一经引入，便迅速得到教育界的青睐，并成为教育正义理论的原初模型。 如果说规范性正义是理想情境下主体理性选择的结果，那么规范性的教育正义理论甚至省略了原初状态的假设过程，直接将罗尔斯的正义原则移植到教育理论的建构过程之中。 而那些认为罗尔斯正义理论存在问题，或不赞同罗尔斯理论的学者则试图从其他自由主义思想家或社群主义、共和主义等其他正义理论中寻找教育正义理论的哲学根据，鲜有从既有的教育政策、教育制度、教育习俗、教育实践中寻找教育正义理论的现实根据。 教育正义理论以认同、接受和部分改造的形式继承了一般正义理论的规范特征，并使教育正义规范在生成路径上成为先验的而非经验的、规范的而非分析的，目的在于寻找到普遍化的形式性原则。 其基本逻辑便是建构规则，然后将这些规则以恰当的方式运用于教育现实。

以此路径生成的教育正义理论完全将自身建立在普遍而抽象的形式性规则之上，正义就意味着对这些“戒律”的遵从，意味着将这些“普遍性”的规范运用于当下的教育实践，而无视教育现实的或历史的情境，以及个人之特殊人格和特定群体之共同善观念。 纯粹形式化的规范使教育正义成为一种外在于自我、外在于人们的外部客观秩序，教育正义作为一种价值失去了与个体内在心灵的关联。 但现实中的悖论在于遵守教育正义规则的人可能并非是正义之人，因为其遵循规则的动机只是出于对被惩罚的后果的担忧，而那些拼命寻找法律或制度漏洞并从中牟利的个体一样可以通过对“正义规则”的遵循而被认为是正义的，最起码是没有违背正义的原则。 当正义理论的建构离开了对社会现实的道德状况的考量，也就丧失了其固有的高贵品质，沦为一组客观的、普遍的、中立的冰冷条款。

(二)规范性正义的基本形式

现实的道德状况之所以遭到规范论者的忽视是因为道德往往具有个体化、主观化的特征，而这里的正义规范则是形式的、普遍的，尽管“道德”中总是包含着主体间公度性的价值，但价值只有上升为规范才能具有真正的普遍性，才能作为衡量国家、学校、教师等的行动标准。 价值还只是主体之间对共享性的善的偏好，它表达的是某些善相对于其他善的优越性和吸引力；而规范则超越这种主体间的目的性限制，而成为一种义务性的要求。[3]规范的“应当性”意味着对所有人来说它都是善的、好的，因此义务性的规范总是内在地包含着平等性的要求，它要求平等地对待所有公民、所有学生，他们是平等的道德主体和理性主体，从而有着平等的教育价值和社会价值。 基于此，教育正义要求教育机会、教育资源等善品在所有人之间公平分配。 只有每一个个体都能够平等而充分地享有受普遍珍视的教育善的分配，教育正义原则所包含的价值才能得到展现。

教育正义需要通过教育善的分配而实现，但分配本身并不构成教育正义的目的。 教育正义的目的在于“为每一个人开辟最大的生活前程的可能性”[4]，通过为每个人提供更为丰富和充足的教育善而使其能够在不依赖于他人的情况下自主设定和追求自己的人生计划，从而确保每一个人不会因基本需要的匮乏而丧失自主决定生活的能力。 因此，规范性教育正义意味着对教育基本善的公平分配，而这些善品能够使个体有更多的生活选择。 分配总是借助于特定的程序得以完成，程序是一种形式性的构建，它以价值中立的立场来对善品进行合理的分配，而不涉及任何实质性的内容。 只要严格遵守正义的程序性要求，无论结果如何，都是正义的。 程序的形式性特征既可以避免理论的独裁，也可以避免个人情感的偏好和意志的任意。

如此一来，规范性的教育正义理论就必须同时包括“规范原则的建构”“分配方案的制定”“正义程序的实施”三个环节，规范原则的建构是教育正义理论形成的逻辑起点，它借助分配的方案和形式化的程序而最后完成。 但无论是作为逻辑起点的“规范建构”，还是作为终点的“程序运行”，无不体现出对现实和经验的警惕和排斥，它的目的是要形成普遍而永恒的教育正义。 规范既是教育正义理论建构的逻辑起点，也是教育正义理论的核心，分配方案的设定和正义程序的实施都必须以“规范”为前提。 但作为正义准则的规范是理性主体价值协商的结果，即便这种协商是罗尔斯式的思想实验，也必须以个体自主观念为前提，必须保证个体自由意志的参与，从而确保每个主体能够享有同等的自由去寻求个人偏好，能够不受干扰地去追求自我选择的目标。 也就是说，规范性教育正义必须建立在自由学说的基础之上，“因为要证明正义准则产生于一个公平的程序，就必须同时证明程序性主体在决议时，能够完全自由地、不受任何限制地做出决定”[5]。 自由的观念乃是规范性教育正义理论生成的绝对前提，建构一种正义理论就意味着选择一种自由学说。

二、个体自由:规范性教育正义的哲学根据

规范性正义的程序特征使其将教育正义理论的产生过程建立在个体的自主或意志自由之上。 个体意志自由已经成为现代教育正义的象征，并潜在地存在于教育正义的前提之中。[6]无论各种规范性教育正义理论的观点有多大差异，个体自主的思想却是不同正义理论之间的基本共识。 事实上，几乎现代社会所有的道德理想都被吸附于自由思想的魔力之中，“没有一种社会伦理、没有一种社会批判，能够超越现代社会两百年来开辟的将正义观念与自由思想联结在一起的思维视域”[7]。 教育正义与自由的耦合并非源于偶然，而在于它以区别于所有其他价值的方式在个体自我与教育秩序之间建立一种系统化的联系，“只有个人自主的思想，才把一种个人的自我决定同时带进两个重要的参照系统中”[8]。

(一)法律与道德:规范正义的自由根据

“不是共同体的意志，不是自然秩序，而是个体自由构成所有规范正义观念的基石。”[9]事实上，规范性教育正义的根本错误不在于分配的支配性、不在于程序的形式性，而在于自由内涵的设定，对自由的不同理解塑造出规范生成的不同路径，并导向不同的教育正义理论，因此不是自由本身，而是对自由理解上的偏差造成了规范性教育正义的根本性谬误。 那么规范性教育正义究竟建基于何种自由学说?

以赛亚·柏林关于自由的划分帮助我们从历史上纷乱的自由理解中梳理出清晰的脉络，而当下的教育正义理论无不有意或无意地遵循着柏林的自由理路，要么立足于“不被阻碍地行动”的消极自由[10]，要么建基于“自我决定”的积极自由。 消极与积极的划分只是柏林的发现，却不是他的发明，早在霍布斯那里，自由便被理解为没有外在的阻碍和抵抗，自由就意味着“不受阻碍地按照自己的意志，去做那些他的能力和理智允许他做的事情”[11]。 消极自由作为对自由最为简化、最为直接的理解，却对我们当下的教育正义思想和教育实践产生了持久的影响，深刻地影响着我们当下的教育秩序，自我中心、功利取向、竞争意识等都是当前教育的现实写照，我们当下的教育已经深陷霍布斯的狼性法则之中。 这种消极自由经历萨特、诺奇克等人的改进而成为个体权利的概念，自由就意味着个体拥有不受干预、不受侵犯并得到国家保护的权利，只要自己的行为不对他人的权利构成侵犯，一切有着自我特性的生活目标都应该尽可能地得到实现。 自由的权利化意味着主体拥有一个受到保护的自由空间，在其中可以不受制约地追求自己的愿望或癖好，这一自由空间便是受法律保护的私人领域。

在此背景下，私人自治的法律模式便成为消极自由关涉正义的基本途径。 对这种自由的法律模式或法律自由而言，它所需要的不是道德的认同，而是对彼此权利的相互承认。 通过这种相互承认的机制，个体与他人形成一种基于外在直观利益的纯粹功利化的合作，而不必向他人陈述自己行动的理由和动机。

消极自由完全致力于个体的外在解放，将外在权利作为自由的唯一参照点，却忽视了自由的内在向度。 自由不仅仅意味着不受阻挠地追求自我利益，同时意味着“能够按自己的意志来决定自己的事情”[12]。 积极自由是对个体单纯欲望的抵制，“只有嗜欲的冲动便是奴隶的状态，而唯有服从人们自己为自己所规定的法律，才是自由”[13]。 卢梭将其称为道德自由，道德自由是被自己引导、自我约束的反思性自由。 康德继承了卢梭以自律来解释自由的观念，自由被理解为个体在反思、洞察的基础上依照普遍法则的行动。 普遍法则是个体理性慎思之后自我决定的结果，因此是对意志和信念追随，这就意味着道德自由必须对行动的动机和理由有着深入的了解和清晰的阐明，从而在根本上异于消极自由。 同时，法则的普遍性要求我们必须怀有一种普遍尊重的道德立场，承认他人的道德主体地位。 只有如此，自我行动所遵循的规范才能在他人当中获得普遍的遵守，我才能与他人获得一致性的相互期待，自由就是“以我自己期待别人对待我那样的方式，来对待他们”[14]。 由于个人自由是“按一种以普遍尊重的原则为基础的自主模式来构思的，正义的基本原则就应是一种所有个体共同实施自由的结果”[15]。 罗尔斯、哈贝马斯等无不沿着这样一种康德主义路线的自由观来形成自己的正义构想:“通过将个人自由理解成是一种共同意志形成的程序，从而将个人自主的过程转换到较高的社会秩序层次上，在这个过程中，具有同等权利的公民们共同决定他们认为一种公正社会秩序所应有的基本原则。”[16]

(二)个体化:两种自由学说的现实难题

法律自由和道德自由之所以能够成为规范正义的理论根基，在于他们在个体自我实现过程中所具有的不可替代的价值。 法律自由使个体在受保护的空间内实现个体的私人自治，而道德自由则使通过向内观察的形式将自由理解为理性的自我规定。 但与此同时，法律自由以“权利”为基础的私人自治“使人们有可能把其他人的自由仅仅作为实现自己自由的工具来加以使用”，于是，“始终被人们当作自由行动目的的东西”变得无足轻重[17]，“在追求自由过程中完成自由的否定”成为法律自由难以化解的困局；道德自由尽管使个体以道德自决的形式“跳出自己既定的角色和规范，尽可能采取一种不带偏见的普遍性立场”[18]，但道德的内在化使偏执、冷漠、教条的道德主义大行其道。 道德自由与法律自由的根本问题在于对他人的抽象和现实的遗忘，对他人的抽象使自由被当作个体的独白，对现实的遗忘则使自由成为超越社会现实条件的空洞概念，两种自由观念共同塑造着孤立化的道德和现代人的空虚与冷漠，它们为自由的实现提供了可能性，却并没有满足自由实现的社会条件，因此成为不完整的自由。 不完整并不意味着错误或虚假，而在于将片面的自由绝对化。

两种自由观念分别从外在和内在两个层面形塑出现代教育正义的规范基础，并以此作为衡量教育正当性的准则。 但自由自身的去现实化使得我们的教育正义理论自一开始便在完全脱离社会现实的基础上被构建起来，然后再将这种通过反思推理形成的规则运用于现实当中。 这种模式的教育正义是先验的、抽象的、绝对的，因此是脱离现实的①需要指出的是，此处所说的“脱离现实”并非指规范性教育正义不具有现实指向从而缺乏对现实的关怀意识，而是指以法律自由和道德自由为根基的教育正义理论在规范的生成路径上是脱离现实的。，规范性教育正义以其“去情境性”而成为普遍的教育正义，同时以其“非历史性”的特征而成为“永恒”的教育正义。

三、社会自由与作为分析的教育正义

在霍耐特看来，无论是法律自由还是道德自由，本质上都是个体化的自由，因而是无法进入主体之间的社会领域的可能的自由。 事实上，教育中人与人之间的社会关系相对于两种自由本身总是具有一定的先在性，而两种自由模式也总是表现出对已然存在的教育生活实践的依赖性，只有主体已经形成了相互的社会关系，法律自由和道德自由才被用来摆脱日益增多的无理要求，或对这些无理要求进行反思检验，从而才被认为是必要的。[19]因此，单纯的道德自由和法律自由所表达的只是自由的可能性，它以一种超脱于现实的姿态“对现有的互动关系起着保持距离、进行检验或干脆拒绝的效用，但不能从它们的自身出发在社会世界内部造就一种主体互动共有的现实性”[20]。

(一)超越可能性:在承认中走向社会自由

真实的自由只存在于实践的教育关系中，在其中“主体各自在相互承认中相遇，并且都能够将他们对自己行动的实施看做是对方行动目标的实现的条件”[21]。 他人不仅不构成对自我自由的限制，相反，自我乐于被限制在与别人的关系中，并在这种关系中对自我进行确证。 这种“自我在他者中存在”所表达的自由被霍耐特称为社会自由。 社会自由在交往过程中达成，这种交往关系不是基于公共理性的应然构造，而是事先已经存在于社会现实之中，“并在一定程度上存在着相互承认的形式”[22]。 黑格尔正是意识到这一事实，将基于“社会自由”的交往理论视为一种伦理的义务理论，即“人的自由意志的实现不是孤立的个体行为，而是在人们之间的交往和相互承认中才是可能的”[23]。 如果说罗尔斯依据康德主义路线将主体置于“无知之幕”当中，那么霍耐特则力图按照黑格尔的逻辑，将主体置于现实的“伦理生活”当中。 因此，规范性教育正义的错误在于以思想实验的方式将主体间的交往关系设置在理想化的环境之中，缺乏对教育现实的分析，没有意识到人们之间的交往关系早已存在于现实的教育实践之中。

如此一来，当下的“社会现实”就被赋予了奠基性的意义。 但对于教育而言，这种作为正义理论之基石的“社会现实”究竟是什么? 在教育正义的世界里，什么是当下的教育实践? 什么是现在的教育事实?教育的复杂性决定了这里的“教育现实”的不同形态，它既是发生在课堂上的教学活动，也是存在于学校系统中的教育生活，更是由中央至地方各级政府以及各级教育行政部门的教育决议所造就的制度化实践，但最终是由教育活动、教育生活、教育制度、教育理念以及被认同的教育价值共同作用而形成的关于教育的整体性图景，是融入人们日常生活和社会交往、构成人们基本教育行为的习惯化的伦理实践。 而基于社会自由的教育正义就是要在对当下的“教育现实”进行充分分析的基础上重构教育正义，目的在于建构出一种基于对伦理生活和教育实践的分析的教育正义。 这种分析的教育正义的目的不是像规范性教育正义那样力图在平等自由的基础上实现教育善的公正分配，它旨在保证所有人都能够平等参与，使每个个体都能得到他人的承认，并在相互承认的伦理关系中实现个人的意志自由。

(二)从现实出发:教育正义的分析之路

很显然，现在我们必须避免单纯从法律自由或道德自由中追寻教育正义的根基，而要从社会现实和教育实践中勾勒教育正义。 简言之，教育正义理论的建构程序必须走社会分析的道路，而不能以完全中立的立场将教育正义建基于作为纯粹规范的思想实验。 “一个正义构想不能仅仅局限在对形式的、抽象的基本原则的阐明与论证上”[24]，尤其是当形式性的原则是在独立于教育运行的制度框架时被发展出来时。 为此，就必须放弃康德主义那种完全遗忘制度存在的环境和氛围的教育正义构想，而从当前已然存在的社会、教育的结构性前提中来勾勒教育正义理论。 通过教育正义与教育现实的关联而使其“离开纯粹的形式的框架”[25]，越过边界而进入教育的现实之中。

事实上，分析的教育正义之所以是分析的，正在于它需要通过对当下的教育现实进行充分的“分析”以凝练出教育正义的规范性价值，建构出正义的原则体系。 因此，分析的教育正义尽管对规范正义持批判的立场，但它并非是要完全放弃“规范”，而是要以“伦理”的形式弥补规范性教育正义理论中所出现的规范性和现实性之间的鸿沟，它所需要的是重构教育正义理论所遵循的价值规范的正当性根基。 对分析的教育正义而言，构成教育正义规范的核心价值，既非独立于我们的先验存在，也不是我们主观的构造，而是已然“伦理地”存在于当下教育现实之中并浸润在文化体系中的东西。 也就是说，正义规范所遵循的价值并非是从教育系统外部予以规定，它们以客观化的形式凝聚在教育系统之中，并作为人们所共享的规范性信念“自然地”运行于教育实践之中。 因此，“伦理的现存形式”为教育正义提供了一种异于以往的正当性根基，它把教育正义的正当性根据建立在人们日常生活和教育实践所遵循的价值实践当中。

因此，分析的教育正义本质上是一种伦理的正义，它所遵循的价值蕴含在当下我们正在经历的教育实践之中，是对教育现实的价值凝练。 因而，这些构成正义规范的核心价值便是“我们”的价值，以它为基础的教育正义也就成为“我们”的正义。 “我们”既是教育正义的价值源泉，也是教育正义规范的对象。与此同时，“我们”因为共同分享构成正义规范的核心价值而成为一个伦理共同体。 正是这个由“我们”所构成的“伦理共同体”决定着教育正义的规范边界和价值体系，不同的伦理共同体就有着不同的教育实践和价值体系，并呈现出不同的教育秩序，从而也有着不同的正义规范。 这就意味着不存在康德式的普遍正义和永恒正义，我们所需要的教育正义理论必须建立在具体的教育实践和制度结构体系之上，而不能只是简单地从外部移植某种被“证实”的理论。

四、规范性重构:分析教育正义的实践路径

作为一种伦理正义，分析的教育正义所遵循的规范原则“不是以外在行为准则的形式或者纯粹强制性的法律的形式被纳入教育实践当中，而是在实践的训练中转化为习惯了的行为模式或习俗”[26]。 但问题是我们该如何从良莠不齐的教育实践中寻找到使正义规范得以成为可能的价值? 这便需要一个被霍耐特称之为“规范性重构”的程序。

(一)价值凝练、原则建构与现实批判:规范性重构的基本程序

所谓规范性重构就是从当下的教育实践出发，凝练教育正义的规范理念，重构指导教育生活和教育实践的规范性原则，它包括核心理念的提炼、规范原则的建构、教育现实的批判三个环节。

首先，规范性重构的第一环节需要我们从一大堆教育实践的习惯和惯例中、从既有的教育政策和制度中凝练出教育正义的最高价值和核心理念。 也就是说，规范性重构的工作必须与那些在学生、教师、家长以及社会成员日常行动中打上烙印的教育实践联系起来，从而不仅自上而下地形成教育正义的最高价值，同时自下而上地对教育正义的核心价值给予规定。 我们之所以可以从当下的教育事实中找到这种“规范理念”，是因为教育相关群体所共享的那些规范性信念就凝聚在他们的制度、教育实践和惯例中，也就是说，构成教育正义价值的核心东西已经存在于“占主导地位的共同观念以及价值取向”之中。[27]这一理念以机制化的形式渗透进具体的教育现实当中，并成为教育制度、教育实践的决定力量，规定着教育正义的目的。 因此，对分析的教育正义而言，正义“就意味着以恰当的机制或实践在一个社会内部实现那些普遍确认的价值”[28]。 那些被教育实践、教育制度所机制化了的价值乃是这一核心理念的不同的现实化形态而已，而这些渗透着核心理念的价值构成了教育正义的规范性原则。

其次，规范理念作为教育正义的核心理念在不同的教育领域体现为不同的价值形态，规范性重构的第二环节就是把人们社会性地认同了的价值从教育现实中凝练出来，使其成为教育正义的规范性准则。但在价值凝练过程中必须注意，规范性重构并非是要从当下的教育现实中任意选取被人们共识性地认同了的价值，因为并非所有这些源于教育现实的规范性价值都可以被拿来作为教育正义的规范性原则，只有与第一环节的规范理念相一致，并被看作教育良性发展和个体意志自由实现不可或缺的东西才要被挑选和凸显出来。[29]因此，“重构不是纯粹的观察式描述，而是以规范为引导，梳理该规范的制度化历程”[30]。 被选择的价值必须要满足特定的条件才能成为正义规范的道德立足点。 一方面，我们所选择的价值不是局限于具体方面的特殊价值，也不是限定于特定范围的局部价值，而是为伦理共同体成员所共同分享和遵守的普遍性价值，只有如此，分析的教育正义才能被视为是面向所有伦理共同体成员的普遍正义①需要指出的是，这里的“普遍性”是面对伦理共同体成员的普遍性，因而是“伦理共同体”内部的普遍性，从而在根本上异于规范性教育正义那种完全抛开具体教育情境的普遍正义。，而那些相互矛盾的、只代表特殊价值的和消极落后的价值必须排除在教育正义的价值之外。 另一方面，我们选择的这种“普遍价值”必须是对“承认机制”有所助益的价值，从而是对实现个体自由意志有所助益的价值。 因为来自他者的承认会赋予个体自信、自尊和自我重视的价值体验，从而使个体获得道德上的自主感受。 只有在这种相互承认的体验中，自由才真正地超越个体化视角走向作为主体间关系的社会层面，进而从个体自由走向社会自由、从自由的可能性走向自由的现实性，最终使个体借助于这种承认机制而使自由意志在教育过程中得以现实化。

最后，规范性重构的第三个环节便是反思和批判的环节。 分析教育正义之所以是“分析的”，一方面如前文所言，体现为它始终从既有的教育现实中凝练规范理念、寻找正义原则；另一方面则恰恰体现为这种批判意识，它需要对教育现实本身进行分析性批判。 也就是说，我们不仅要对现存的教育实践进行价值性的分析，同时要在批判现存教育实践的意义上进行教育正义的规范性重构。 因为，如果规范性重构只是从既有的教育实践当中选择某些价值作为教育正义的规范性原则，那么分析的教育正义就明显地呈现出肯定当前既有价值的特征，从而具有了保守的倾向。 为此，在我们把从当下的教育实践内部形成的教育正义原则重新运用于既定的教育现实时，就不能将既有的教育现实视为充分的和完满的，而是需要反思和批判。 也就是说，规范性重构必然是一种批判性重构，它虽然要从当下的教育现实中凝练出正义的规范，但不会导致这样的结果发生:通过重构形成的正义理论只是对当下的教育制度、教育实践、教育存在样式等伦理现实的肯定。 它对自身得以可能的教育现实的“问题”始终保有清醒的意识和高度的警觉，它知道我们身处其中的“教育现实”中可能掺杂着诸多非预期的价值，因此需要理清当下的教育实践是否以及在多大程度上代表了教育正义的规范理念与普遍价值，进而对当下的教育实践所体现的价值进行公开的反省审查，并将那些偏离或违背了其规范理念的东西剔除。

(二)伦理的现存形式:规范性重构的正当性根据

重构过程中的批判是对当下的教育现实所体现的价值的批判，其目的在于对那些体现着错误价值的教育现实进行伦理的改造。 也就是说，分析和批判的程序一方面使我们只将那些有助于实现教育制度规范价值的教育实践凸显出来，另一方面将使我们能够对那些偏离了或违背了其规范理念的制度化的教育实践予以纠正。

但这里依然存在着一个问题，如果说规范性重构是一种批判性的重构，那么，我们对教育现实所呈现出的价值进行批判和对教育实践进行矫正和改造的依据在哪里? 什么东西能够成为我们对现实进行批判的道德准绳? 分析的教育正义是一种伦理的正义，“伦理”意味着教育正义所怀有的道德立场不再是“以趋向道德原则的形式而是以社会实践的格式被纳入在这个网络中的”[31]，因此，作为教育正义所怀有的正当性根基不是形式性的规范原则以及借此表达的道德信念，而是主体间的互动实践成为道德的理由。 也就是说，构成正当性根据和批判性准绳的东西只能是“伦理的现存形式”[32]，任何抽象的、在现实的教育行动中无法满足其要求的东西都不应该成为对当下教育现实进行批判的根据和理由。

因此，所谓的规范性重构就是为了打破这种基于教育现实形成的教育正义所具有的保守倾向而对当下的教育现实所体现的规范价值进行批判，以求对教育现实进行伦理的改造，而批判的标准和依据便是伦理的现存形式，也就是说，主体间“实践上的伦理习惯”而不是“认知上的道德信念”，才是分析的教育正义的正当性根据。[33]通过这一重构的程序，我们开辟出了一条以教育现实为出发点、以伦理的现存形式为道德准绳的分析的教育正义之路。 至此，教育正义不再停留于抽象的形式性规范，“不是以简单的外在标准来批判现存的机制和实践”，而是在教育现实的混乱中找出那些标准，“并以此来批判现存的机制和实践在体现普遍公认价值中的缺陷和不完善”。[34]这样的正义是基于教育现实、从教育现实中产生的教育正义，更是力图在分析、批判的基础上改造和超越现实的教育正义。 只有这种面向教育现实、源于教育现实、为了教育现实的教育正义才会具有真正的实践潜力。

五、结语:走向“规范与分析之间”的教育正义

在相当长的一段时间内，教育正义研究始终围绕以罗尔斯为代表的英美政治哲学范式展开，这种状况直到霍耐特的社会批判理论在教育领域的引入方有所改变。 在此后的数年里，基于霍耐特承认理论的教育正义一直被作为与分配教育正义既相互对立又相互补充的方案而得到学者深入的研究。[35]2011 年霍耐特新作《自由的权利》的出版又一次掀起了霍耐特研究的热潮。 只是这一次不再以“承认”为直接的思考对象，而是对“承认”得以可能的条件和方法进行探索。 如果说从“分配”到“承认”的转换是从内容和目的层面的教育正义范式转换，那么，从“规范”到“分析”的转换则是从方法论层面完成了教育正义的范式转换。 具体如表1 所示。

表1 规范性教育正义与分析的教育正义的比较

但问题是，这种转型是否意味着一定要用一种范式取代另一种范式?

作为康德主义的契约正义理论，规范性教育正义理论固然会在教育领域造成“应然”与“实然”的断裂，但它将教育正义的主题设定为教育制度的结构体系，从而以制度造就良善的教育秩序。 而分析的教育正义的最终目的并不在于规范化的制度建构，而在于个体的自我实现。 如此一来，通过对教育现实予以价值凝练而形成的正义规范虽然具有现实的针对性，但因为缺乏完善的制度体系保障而面临实践操作上的挑战，从而成为虽具有实践价值却缺乏实践效力的正义理论。 分析的教育正义内在地包含着一种批判的精神，而批判的依据则源于当下的伦理实践中所凝练出的普遍性价值，因此，对分析的教育正义而言，正义的教育制度必然是能够保证“普遍价值”在教育生活中得以实现的制度。 但这样的制度始终面临着把既有的制度纳入教育正义的制度体系中从而为现实制度辩护的风险。 这虽不是分析教育正义的初衷，但不可避免地会遭受保守性有余而批判性不足的指责。 无论是实践上的挑战，还是保守性的指责，都意味着作为分析的教育正义并不能成为规范性教育正义的替代性方案。 一种健全的教育正义理论既要对教育的主要制度做出规范建构，又要对正义规范的实践条件做出社会分析，二者相互结合才能真正推动教育在正义的价值理念下良性发展。 教育正义的范式转型不是要用一种理论代替另一种理论，而是要让分析教育正义作为一种批判的力量，揭示规范性教育正义存在的问题和潜在的风险；同时作为一种警醒的力量，警醒我们在对教育正义的追求过程中不要出现对教育制度存在氛围的遗忘。