学校课后服务与校外科学场馆协同育人价值和实践反思

陈英敏 武丽琼

《全民科学素质行动规划纲要（2021—2035 年）》指出，2020 年我国公民具备科学素质的比例达10.56%[1]，同时也提出了“十四五”时期的新目标，即2025 年公民具备科学素质的比例要超过15%。青少年作为科学普及的重要对象群体，是加快建设科技强国的人才基础，提升青少年的科学素质刻不容缓。

长期以来，学校科学教育受重视程度不足，课程内容滞后，教学方式陈旧传统，师资力量严重匮乏且专业素养偏低，校内外科学教育资源缺乏有效的衔接途径和机制，优质青少年科技教育资源和产品也供给不足[2]，这极大制约了当下科学教育的发展，与青少年在全面提升科学素质行动中的基础性、先导性地位难以匹配。一般来讲，“课后服务活动”特指学生在周一至周五学校规定的放学时间后参与的有目的、有组织、系统的学习活动，不包括周六日、节假日和寒暑假的课外活动[3]。课后服务是学校育人时空的延伸和深化，作为一种敞开式的育人方式，允许多元主体共同参与学校教育活动是其内在特性。《关于利用科普资源助推“双减”工作的通知》明确指出，学校要通过“请进来”的方式引进科普资源到校开展课后服务，科协要会同当地教育部门遴选推荐符合学校需求的科技馆、科普教育基地，以满足学校开展课后服务之刚需[4]。然而，作为两个独立的系统，学校与校外科学场馆如何深化理解，强化科学育人的协同性、整体性和关联性，进而发挥“1+1 ＞2”的育人效果，这是科学教育面临的现实挑战和迫切问题。

一、学校课后服务与校外科学场馆协同育人的必要性

（一）学校与校外科学场馆协同课后服务，探索现代协同教育研究领域

人类社会有三大教育系统，即家庭教育系统、学校教育系统和社会教育系统。每个系统都有自身的组成要素，要素间相互联系与作用，产生各自的教育功能，如表1所示[5]。

表1 人类社会三大教育系统的要素及功能

三大系统相互交叉渗透，产生协同家庭、协同学校、协同社会等多种类型的协同教育。课后服务的主体是学校，其本质仍属学校教育范畴，但课后服务不应是“课后的学校服务”，也不应该是教育部门或学校的单方面责任[6]，而应动员多元教育力量参与其中，以形成校内外联动的课后服务体系。

就科学教育而言，学校通过社团活动、兴趣小组等组织形式，联合科学场馆，开发基于展品的科学教育活动，比如实验体验型、实验演示型、科学考察型、角色参与型、制作实验型等与实物高度相关的实践探究教育形式。同时，随着数字化、信息化技术的融入，科学场馆的虚拟资源不断延伸、开拓，为学校课后服务提供更加充分的智能空间，充分体现了社会教育系统要素进入学校教育系统后产生的新特点、新规律和新模式。但一直以来，学校教育研究一枝独秀，而学校与社会相互交叉融合产生的协同教育研究成果不足，亟须补足这些现代教育研究的新课题，为教育高质量发展蓄力、赋能。

（二）学校与校外科学场馆协同课后服务，发挥科学场馆育人价值

自制度化的学校教育产生以来，尤其是现代社会将学校教育作为政府的义务和公民的权利，学校教育成为教育结构的核心，而其他形式的教育则处于边缘地位，属非正式教育。“学校教育与校外教育发展的不平衡，一方面导致人们在教育观念上产生了一定的误区，谈到教育即认为是学校的责任，而学校也以专业的教育者自居，不重视与家庭教育和社会教育的联系；另一方面，除学校教育外的其他教育力量没有得到应有的重视，其育人功能也因此没有得到充分发挥。”[7]从20 世纪中期开始，非正式学习成为教育学和教育心理学研究的新领域，其中对场馆学习的研究更是受到了许多研究者的关注。

20 世纪60 年代，美国的一批科学家和教育家开始探讨如何利用科学场馆来普及科学知识[8]。时至今日，基于场馆的科学教育已成为科学教育的新形式和主要趋势。我国科学场馆建设始于20 世纪70 年代末80 年代初。历经40 多年的发展，科学场馆已成为我国发展速度最快、规模最大、接待青少年数量最多的科学教育场域。然而，与发达国家相比，我国场馆的科学教育职能还没有得到充分的发挥，对场馆学习在科学教育中的应用研究也相对滞后，尚处于起步阶段[9]。

随着社会环境的变迁、教育改革的深入以及素质教育的全面推进，终身教育、泛在教育等理念的盛行，拓展校外青少年科技教育渠道，动员更多科技馆、动植物园、科普基地等非正式教育机构和场所参与青少年科技人才培养，满足青少年多样化的发展需求，成为迫切的课题。政府亟须以学校课后服务为契机，将科技馆、动植物园、科普基地等校外科学场馆与学校共同纳入一个科学的系统协作网络，利用教育活动空间的扩大，课程资源的丰富，以及教育内涵的不断充盈，更优地实现人才培养的意义[10]，纠偏校内外教育脱节、发展不均衡现象，充分挖掘科学场馆育人潜力，实现科学育人空间的不断延伸和拓展。

（三）学校与校外科学场馆协同课后服务，推动学校课程改革

19 世纪中后期，杜威（Dewey）经由对美国义务教育推进和公立学校发展的考察研究，提出学校的最大浪费是学校与生活的隔离，即儿童在校外获得的经验无法完整、自由地在校内利用，同时，儿童在学校获取的抽象、间接、符号化的知识也无法应用于日常生活[11]。所谓“浪费”，既有功利实用的考虑，又指向儿童本位视角缺失带来的教育失范，即学校萎缩成与生活缺乏联系、孤悬于社会的保守机构。这算是对学校教育与学生经验相分离现象的较早省思。随着社会的发展和建构主义学习观的兴起，研究者们逐渐认识到学习不应该仅局限在学校，而要与社会生活产生广泛而深入的联系。场馆科学学习就是顺应这种教育需求所进行的科学学习方式的重要变革[12]。

当前，解决课后服务实施重心偏向于提供托管看护服务，“课后课程”供给缺位与发展同质化的问题是学校“课后课程”建设的出发点[13]。学校与校外科学场馆协同课后服务，可在科学教育的标准、师资、教材、平台、机制上补足当前课后服务课程体系建设短板，克服课后科学教育服务“高耗低效”困境，提升课后服务质量。

多样化的课后服务课程是平衡教育供给侧和学生需求侧之间的矛盾，发展学校内涵的关键之举。从这个角度看，“双减”、课后服务为学校自我革新提供了契机，带动学校从课后服务内容、服务结构、服务管理等要素方面系统性完善学校课后服务能力，使得场馆科学教育理念、模式等有效弥补学校科学教育的应然与实然差距，敦促学校自身发展回到课程建设的主线，推动科学教育回归育人本真，实现“课后课程”对学校改革的反哺，激发学校变革的内在动力。

二、学校课后服务与校外科学场馆协同育人的价值

（一）重建以学生为中心的教育时空情境

青少年的成长是整体、连续的过程。学校是精心构建的育人组织环境，也是施行科学教育的规范场所，但并不是接受科学教育的唯一时空，校园之外的广袤时空也构成学生个体生命成长、实践的教育场域。

2009 年，美国国家研究理事会（National Research Council）发表了一份题为《非正式环境下的科学学习：人、场所和活动》（Learning Science in Informal Environments:People, Places, and Pursuits）的研究报告。报告指出，基于场馆的科学学习所选择的场馆是经过设计的环境，它们主要使用实物模型、视频动画和讲解等来引导学习者去体验。这是一种学习者自主选择、由兴趣引导、与场馆环境密切相关、同伴协作、非线性开放式的学习模式[9]。可见，场馆科学学习发生在复杂、真实的情境中，融合正式学习与非正式学习的形态，与学校的综合实践课程体系、校本课程开发、社团科技主题活动、探究项目式学习等多种课程形式融为一体，是对以讲授为主、强调学生心智训练的正式科学课程的有效补充，体现了以学生为中心的经验重构。

随着智能技术的发展，许多科学场馆通过AR、VR、智能体感互动等前沿技术，为孩子们创造立体、仿真、实时的现场体验情境，突破了科学学习空间上的区隔和封闭，摒弃了对学习时间功利化、效用最大化的计算。实现“同一时空”到“个性时空”、规模教育到个性化培养的教育时空迭代。

（二）构建科学教育协同育人共同体

从生物学视角看，学校课后服务与校外科学场馆即为共生协同育人共同体。“共生”这个概念最早由德国真菌学家德贝里（De Bary）提出，他强调“共生”是“不同物种生活在一起，相互因对方存在而受益的现象”[10]。到了20 世纪中期，共生理论作为一种世界观和方法论在社会科学领域得到广泛的应用和发展。共生是以二者资源、势能不同且互补为前提进行的能量、信息交换。科学场馆强调其主导的资源功能，学校则以教学为主导，但二者很多时候可以相互重合，形成扬长避短、优势共享、合力共聚的强大教育磁场。作为育人主渠道的学校，经由两个高质量支点——课后服务与场馆——形成能量互惠共生模式，其教育体系包括关联课程、育人理念、教学方法等。学校作为资源要素的统筹者与协调者，推动形成代表学校教育高质量发展的课后服务体系。

因此，尊重和理解学校与校外科学场馆的差异，才能最大限度消解二者的行动困境，增进认同感和归属感，产生协同育人的内生力量，为学生构筑健康成长、全面发展的优质环境。

（三）重构健康育人生态

在“双减”问题成为全球难题，校外补习持续扩张，各国纷纷进行综合治理的背景下，我国明确学校在课后服务中的主体作用，是学校教育主体性角色的回归和强化，体现了新时代中国特色社会主义教育价值取向下的自觉选择和对课后服务育人规律认识的日渐深入[14]。

学校与校外科学场馆双向深度联动，可在资源、空间、活动、平台等方面发挥专长，为学生提供专业化又不同于课内知识学习的课后生活。校外科学场馆的科学教育活动以建构主义和情境学习理论为主要指导理念，提供真实情境下的科学探究、科技制作、项目实施机会，学校对入校场馆资源进行筛选和审查，整合社会资源进行育人价值挖掘和教育性赋值，使其在内容上与现行课程标准、学校科学文化同向同行，以实现学校育人目标、教育理念、教育资源、教育环境和教育实践样态的转型升级，继而助力教育生态系统整体、健康、平衡的持续发展。

三、学校课后服务与校外科学场馆实现协同育人存在的问题

在我国，学校与校外科学场馆协同育人理论建设、实践探索起步较晚，属传统的弱势学科。同时，外部支持保障体系缺失，育人环境功利化，以及自身理念意识落后制约了学校与校外场馆协同共进、合力育人。

（一）先天不足：科学教育理论建设薄弱

20 世纪90 年代以后，西方才渐渐形成科学场馆自身独特的教育理论模式[15]。我国科普场馆教育活动虽然在近年来取得较大发展，但总体上仍处于起步阶段，没有形成集群和规模的研究，系统、原创、本土的科学场馆教育理论成果欠缺。传统的学校学科课程结构中，科学属边缘学科，没有独立教材，学科内容与德育、社会教育杂糅。《义务教育小学科学课程标准（2017 年版）》要求小学一年级起单独开设科学课，并将其作为一门基础性课程[16]。然而，科学教育实践长期以来不受重视，其理论建设的薄弱之势并非一朝一夕能扭转，特别是研究方法落后，统计、量化的研究技术欠缺，对影响科学教育的结构性因素缺乏探讨等，这些都制约了馆校协同育人的成效。

（二）体制机制缺失：管理部门缺乏有效协调机制

各级各类校外场馆往往分属不同的主管部门——如青少年宫由团委主管，科技馆、博物馆、科普教育基地则由文化部门、科技部门或高校院所管辖，而学校则归口教育部门管理，部门间社会定位、发展宗旨、管理制度难免存在差异，跨部门沟通机制缺失导致场馆之间信息不通畅、不对称，场馆与学校沟通协作障碍重重。学生多样化的课后服务需求无法以最迅捷的方式得到满足。

（三）功利化的育人环境：学校与科学场馆的合作浮于表面

成绩取向、考试竞争裹挟着当前的课后服务，学校主动获取科学场馆资源的积极性不高，课业辅导仍然是学校课后服务的主流选择。在馆校偶然、零散的合作中，安全流程问题是双方沟通重心，而最重要的教学内容的磋商，往往也不是以学生为中心的需求侧主导，而是受制于绩效任务、安全性、价格等外在因素。至于双方基于科学课程标准，结合馆校场域特点，协同定制适切的科学学习内容的情况更是少之甚少。同时，科学教育的育人效果也缺乏规范、科学、持续的反馈与评估。

（四）教育理念滞后：重科学知识传递，轻科学思维、科学家精神培养

传统知识本位思想依旧贯穿于科学教育实践中，馆校习惯于科学知识的直接灌输、单向传播。比如，学校组织学生到植物园开展植物研学活动，自然将对植物名称、性状等事实性知识的记忆作为科学教育的核心任务，而植物的生活环境、生态性能、演化历程因涉及更深入的分析、推理、演绎等科学思维，往往容易受到忽视。尤其是科学知识背后所深蕴的爱国、求真、奉献、创新、协同等科学家精神，无法通过教育活动抵达学生心灵，形成内在的精神信念。

四、学校课后服务与校外科学场馆协同育人的实践路径

当前，如何建立多方共同支持、协同育人的课后服务体系，实现以学生为导向的减负增效，构建教育改革不断深化、“双减”加持维护的高质量教育生态，是一个亟待解决的现实问题。

（一）强化馆校协同科学教育理论建设

以学生为中心，建立学校、研究者、场馆研究共同体，对馆校协同科学教育的本质特征、活动形式、开发模型等进行深入剖析，形成理论和实践相结合的研究风格，不仅要重视理论的适应性和对实践的指导性，更要通过实践发现问题、检验理论。同时，关注影响馆校协同科学教育效果的研究方法和关键因素，学习借鉴国际通行的概念图、行为观察等研究方法，扎根中国大地，对馆校情境中的学校、场馆、家庭、社会文化、活动形式、话语形式、性别角色等影响科学教育的因素进行实证设计研究，为本土实践提供理论指引，提升科学教育学科建设能力。

（二）发挥政府主导作用，构建政策支持、监管、评估规范体系

课后服务是牵动千家万户的民生问题，作为准公共产品，政府在其中扮演着不可或缺的角色。政府需主动回应人民群众的期盼，承担起课后服务中的政府责任，为新时期公共教育的纵深发展提供切实服务。课后服务涉及多元的利益主体，在复杂的关系网络中，首先要明确各参与者的功能定位和责权边界。“目前我国尚未形成专门针对课后服务的法律法规体系，在实践中经常出现课后服务责任主体不明确、主体间权利义务关系不明等现实问题。为此，政府方面应出台细化课后服务的相关政策文件，厘清属性和定位，建构责任制度，明确主体责任边界，健全内部监管和外部评估机制”[17]，从而搭建平台、提供舞台、制定规则、增权赋能，激活课后服务各方的积极性和创造性，为课后服务多主体共生发展，质量竞争提升创造条件。其次，区域政府或教育主管部门应根据当地场馆资质、课程内容、师资力量等方面情况，公示信誉度高、管理规范、坚守教育属性的校外场馆，并明确标准，建立校外场馆参与科学教育课后服务的细化标准和质量保障机制，涉及课程前、实施过程、课后评估等方面。最后，加大场馆资源的区域统筹力度，扩大优质、专业的课后服务供给，引导和鼓励建立场馆行业协会，形成场馆科学教育参与课后服务的联动机制。

（三）推动馆校科学教育深度合作

首先，“双减”背景下，学校是馆校协同育人的“发起”主体，在协同育人中起到主导协调和辐射带动作用。学校作为场馆资源使用者，需从五育并举、培养科技创新人才的高度，明确场馆课后服务课程要求和支撑条件，使之与学校常规课程横向衔接、纵向贯通，形成彰显学校特色，持续发挥育人合力作用的优质课后服务资源。其次，需创新合作形式，力促场馆科技活动与学校科学教育的衔接。通过共享科普、科技资源、业务指导、提供课程、师资派驻等形式，在综合实践活动、项目式学习、校本课程研习等课程形态、教学模式改革上进行拓展、深化，促进育人资源的校内外融通。双方结合科学课程标准，运用探究式教学思想，激发学生的科学精神，根据儿童理解世界和进行科学表达的能力模型，综合利用情境、协作、会话等形式，开发出不同类型的教育活动，以激发学生的主动性、积极性和首创精神。最后，重视基于馆校合作的评价模式建设。基于学生全面发展的育人要求，从育人内容供给、路径创新、实施设施、人力资源、施教行为及安全等方面入手，构建场馆与学校共商服务反馈机制。

（四）建构以学生为中心的科学教育共同体理念

科学学习不是对知识的机械记忆，而是学生主动实践、建构知识的过程，既是个体的，也是共同体的相互建构。因而需要丰富多样的学习方式，通过观察、实验、讨论等以学生为中心的教学方式来支持科学知识的建构，调动论证、解释、创造等学科高阶思维。比如，探秘昆虫的主题活动，学校可以先充分调研，了解各个学段学生的知识储备情况，以及学生迫切的、真实的研究兴趣，根据调查情况，确定活动主题和活动方案。再根据不同年龄阶段学生的心理特征和认知规律，低年级以手工、绘图为主，高年级以标本实验、文字为主，记录、展现科学学习进阶过程。各年级可通过自愿报名成立昆虫研究小组，小组成员在学校教师和受邀的科学场馆教师的指导下，搜集、鉴别、整理相关资料，制订昆虫观察计划，学习采集与观察昆虫的方法，进行制作昆虫名片、绘制昆虫图谱、制作昆虫模型和标本等活动，实现科学知识向科学实践，个体思辨向集体行动的转型。

五、结语

2023 年2 月，习近平总书记在中共中央政治局第三次集体学习时指出，要在教育“双减”中做好科学教育加法，激发青少年好奇心、想象力、探求欲，培育具备科学家潜质、愿意献身科学研究事业的青少年群体[18]。随着我国进入创新驱动发展的新阶段，国家更加重视科技人才培养与科学教育体系建设。在这一背景下，学校与校外科学场馆教育协同的课后服务，需持续不断强化科学实践体验，拓展科学教育场域空间，帮助青少年群体在科学学习中找到自我存在的价值和意义。这既是对学校课后服务育人本位立场的回应，更是践行高质量校外科普场馆育人体系的必然结果。在信息化、智能化的技术环境支持下，两者的协同应更关注“课前与课后”“课内与课外”“校内与校外”等基本领域与多元时空，构建更加开放的科学教育资源的生成、管理机制，按照学生的日常生活逻辑和社会实践活动规律，创造更具原发性、实践性、专业性的教育活动。