校企人员双向流动机制下“双师型”教师培养思考

罗潋澄，王 坤

（云南师范大学职业技术教育学院，云南 昆明 650092）

2019年8月，教育部等四部门印发的《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》中提出“建设高素质‘双师型’教师队伍是加快推进职业教育现代化的基础性工作”［1］，强调职业教育要加强“双师型”教师队伍建设工作。校企合作过程中伴随的“人员双向流动”为深入开展产教融合、培养“双师型”教师提供了创新培养机制的更优选择［2］。

一、问题的提出

1995年国家教委在《关于开展建设示范性职业大学工作的原则意见》中首次提出了“双师型”教师的概念，突出职业教育教师具有“双师型”属性标签。2021年2月《国家职业教育改革实施方案》第十二条指出要“多措并举打造‘双师型’教师”［3］。“双师型”教师成了职业教育中一个热点研究议题。学界对“双师型”教师有不同的界定与阐释，提出了“双能力”“双证书”“双融合”等［4］，其中学者们普遍认可的解释为：“双师型”教师需兼顾专业理论知识与专业实践能力，理论知识与专业能力在“双师型”教师身上具有统一性。本文将“双师型”教师定义为：在职业教育领域，从事职业教育教学实践，需要同时兼具专业理论知识与专业实践能力，且注重将二者融会贯通并转化为教学能力与技能，从而支持其教学工作的教师。

“校企人员双向流动”出自2019年初的《国家职业教育改革实施方案》，该方案强调“推动企业技术技能人才和职业院校的教师双向流动”；同年，四部门印发的《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》中提出“建立校企人员双向流动协作共同体”。校企人员双向流动机制是在产教融合与校企合作基础上进行的深度人员交流与合作，是深化高等职业教育体制机制改革的重要举措，是高等职业教育发展的必由之路，同时也是新时代培养“双师型”教师的有效路径之一［5］。

“双师型”教师的双重素质能力不仅要求他们胜任职业院校的校内教学工作，同时要求他们能够深入产业领域，而企业恰好弥补了这一场景的缺失。校企人员双向流动下“双师型”教师培养，形成了由职业院校单一培养主体向校企协同的多元主体模式转变［6］。培养主体的多元化，为“双师型”教师的培养提供了丰富的资源加持，有利于形成“双师培育共同体”。

二、研究对象及方法

为分析校企人员双向流动机制下“双师型”教师培养的现实状况，笔者以扎根理论为研究思路，选取K市几所职业院校以及与职业院校合作的企业为对象，进行半结构式访谈并整理提取出核心概念，通过开放式编码、主轴编码和核心编码三级编码过程，从数据中分析校企人员双向流动机制下“双师型”教师培养的困境因素。

（一）访谈对象

本研究采用目的性抽样方法，以职业院校与企业为共同研究对象，共选择了6个职业院校专家、教师与4 个企业技术骨干为访谈对象，访谈对象来自不同院校与企业，同时考虑了其学历、职称、所属岗位等因素。访谈人员情况见表1、表2。

表1 职业院校相关人员情况

表2 企业相关人员情况

（二）叙事访谈

根据扎根理论的操作办法，对以上10位相关人员进行半结构式访谈，收集原始资料，结合院校实地调研，深入了解各类职业院校对“双师型”教师的培育状况。访谈围绕以下四方面的问题进行：（1）校企人员双向流动中“双师型”教师培育形式、内容；（2）职业院校和企业派遣相关人员双向流动的顾虑；（3）校企人员双向流动中“双师型”教师培育遇到的困难及应对措施；（4）校企人员双向流动机制下培育“双师型”教师的建议。对K市5所职业院校、2个企业走访，与专家线上线下聊天等多种场景访谈，所获访谈录音逐字稿达4万多字。

（三）整理与分析

运用扎根理论的方法，对获取的访谈原始资料进行对比分析，产生“概念”并寻找“概念”间的类属关系，进行逐级登录［7］，得到以下三级编码步骤。

1.开放性编码

开放性编码是对访谈所收集的资料进行概念化提取。概念化是将原始资料分解，以独立的故事或事件命名，概念化后对各概念进行归类形成范畴［8］。第一步对访谈原始资料贴标签，以a1、a2、a3……做标记；第二步标签概念化，对标签进行概况总结，以A1、A2、A3……做标记；第三步范畴化，对概念进一步归类总结，以AA1、AA2、AA3……做标记，寻找概念间的内在逻辑关系，形成具有统领作用的主轴概念。

根据本文研究的重点，侧重于对校企人员双向流动机制下“双师型”教师培养遇到的阻碍因素展开编码。经过概念的反复斟酌筛选，最终形成了24个阻碍因素概念、11个范畴概念。经过扎根理论的应用研究，发现各受访者的意见具有一致性，由于受访者意见的重复性，本文只提取了较为突出的部分编码。开放编码示例见表3。

表3 开放编码示例表

2.主轴编码

主轴编码是发现和建立概念类属和资料之间、资料和理论之间关联的过程［9］。通过总结范畴间的逻辑关系，将校企人员双向流动机制下阻碍“双师型”教师培养的主范畴分为制度、利益、条件、政策4个维度。制度阻碍维度主要分析管理制度、人员流动机制、师资培养的内容等因素；利益阻碍维度分析培养主体企业与“双师型”教师个人两个层面的利益；条件阻碍维度分析学校的企业服务能力、师资培养资源、学生现有基础等；政策阻碍维度分析各级部门颁布的相关政策。详细的主轴编码见表4。

表4 主轴编码表

3.选择性编码

经过主轴编码，构建起校企人员双向流动机制下“双师型”教师培养困境的理论框架，即制度阻碍、利益阻碍、条件阻碍、政策阻碍，最终选择“困境”为核心类属，以概念间逻辑关系将核心类属与主范畴进行意义关联，得出后文困境分析。

对扎根理论得出的“困境”理论进行饱和度检验，在现有样本的基础上，再次补充2名职业院校教师的访谈意见，与研究所得概念范畴基本重合，说明理论达到饱和。

三、问题分析

在实证调查与扎根理论的应用研究下，校企人员双向流动机制下“双师型”教师培养的困境逐渐清晰。

（一）校企共育“双师”的制度不完善

首先，人事制度存在问题。人事制度是关于用人以治事的行动准则、办事规程和管理体制的总和［5］。一是人员流动的准入无标准，调研反馈校企合作中“来了些行政管理人员，却没有派足够的技术骨干”（YNJT2021318），企业为维护自身运行及技术保密等原因未派遣技术骨干参与校企合作教学。二是双向流动的聘用制度及人员工作管理办法不健全，只是简单套用各自的管理办法，如学校的《外聘教师管理办法》中突出学校与企业作为育人双主体的“校企共育共用人才管理办法”比较欠缺。院校教师与企业师傅均表示，校企人员流动一定程度上影响了他们的本职工作：“去企业的话，我在学校的工作不可能不管”（YNJT2021318），校企在教学工作上没有形成共认的管理机制办法。

其次，培养机制不健全。目前暴露的培训形式单一、培养内容不清晰等问题是因为没有形成长效、系统的培养机制［10］。职业院校教师到企业形式化培训、参观式培训以及企业客座专家“企业知识宣讲”式培训（YNSF202191），缺乏成体系的“渐进式培训”，对“双师型”教师的培养缺乏切实可行的素质技能提升路径。

最后，缺乏科学的考评制度。《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》中强调，专任教师到企业实践的时间不低于1 个月，各院校在时间上达到了标准，但是缺乏培训质量的考核，教师是否具有‘双师’素质，并未与教师职称评定条件相挂钩［11］。

（二）校企共育“双师”的利益冲突

校企在双向合作中“企业不积极，参与度低”“教师、企业员工意愿低”等现象，究其原因是利益没有得到满足，而企业利益需求是决定校企人员充分流动的关键因素［12］。从双元培养主体出发，企业追求经济效益优先，短期内无法从校企合作中获利，企业的领导表示“教师业务不熟，需要投入培训成本，周期太长了，效果也不明显”（KMGT2021517）。校企人员双向流动是一种投资行为，企业追求的是投资效益的最大化［13］。企业会针对派遣技术人员的弊端以及职业院校教师能为自己带来的收益进行衡量，当所需成本与所获利益相差过大时，企业自然不愿参与师资培养。“双师型”教师本人同样受到“利益”驱动。校企人员流动造成的额外费用，如企业教师课时费，职业院校教师到企业后的餐旅费、交通支出等等，与个人利益直接挂钩，影响学院教师与企业员工参与互聘互用的意愿。

（三）校企共育“双师”的基础不扎实

职业院校与企业共育“双师型”教师的基础不扎实，主要表现在人才服务能力与物质支持能力两个方面。一是职业教育的产学研过程与“双师”能力的提升与培养脱节［14］。“更多的是我们对老师进行培训，这些老师对于我们企业解决实际生产问题作用不大，时间也短，参与不了多少任务……”（YNJT2021520）。在产学研过程中，职业院校合作能力有限，教师参与产品研发和技术服务能力较弱，难以吸引企业深度参与师资培养。二是职业院校师资培养的基础条件不充分。目前大部分职业院校实习实训基地的主要定位是学生实习、实训，校企共建“双师型”教师培养基地尚未真正落到实处［15］。落后的实训基地不仅影响了学生的实习、实训，也不利于“双师型”教师的能力提升，企业教师来到学校任教，没有实训场所的支持，很难带领学生进行深入实操。

（四）校企共育“双师”的政策缺失

国家层面，“双师型”教师相关政策多体现于校企合作、产教融合政策中，针对性政策不多，如2019年颁布的《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》、2022年10月颁布的《教育部办公厅关于做好职业教育“双师型”教师认定工作的通知》等；实施办法不够具体，相应举措多使用“鼓励”“支持”“应当”等词汇表达［16］。受访者表示“我们不知道怎么参与到师资培养中，缺乏政策的引导”（KMGT2021517）。

各省市层面，政策执行力度与措施各不相同，政策涉及部门复杂，需要财政、教育、工信等部门协调，政策落实低效。以云南省为例，云南省教育厅只是转发教育部关于“双师型”教师相关政策，截至2022年12月还未制定本省“双师型”教师资格认定办法，职业教育院校与行业企业联合培养师资的政策指引少之又少。

四、对策与建议

（一）制度先行，完善“双师”循环流动机制

《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》提出“以标准要求、岗位设置、遴选聘任、专业发展、考核管理等方面综合施策”，以制度来保障校企人员双向流动。2022年《教育部办公厅关于做好职业教育“双师型”教师认定工作的通知》［17］，“双师型”教师认定工作开始展开。①职业院校应对流动人员的素质条件进行把关，提高校企合作成效，制定校企共认、共用的“双师”人员标准。②落实好互聘互用制度，设立校企互通岗位，充分发挥好人员流动的价值；可共同建立人力资源库，将可流动教师与能工巧匠收入库中，实时公示校企空缺岗位，合理善用分配人才。③严格落实考评制度，杜绝教师“形式化”企业实践锻炼，深化教师“双产域”能力为导向的评价，对校企共育“双师”质量把关。

（二）利益驱动，提高校企人才流动意愿

一方面，以校企共同开发项目为任务驱动，深化产学研合作，提高企业参与人才流动的意愿。校企双方共同进行项目开发，专任教师与企业技能人才开展科研，利用双方实践资源与理论资源攻克科研难题，使学校智力资源反哺生产，提升学校的企业服务能力。企业生产实践与学校教学实践相结合，使双向流动成为校企共同的事业，校企人员往来不再是生产与教学的阻碍，而是涉及共同利益的双向奔赴。另一方面，完善人员流动激励模式［18］，对参与人员流动的企业能工巧匠与院校教师，合理设置薪资标准，并且给予晋升的优待通道，对流动教师的项目、科研成果给予荣誉与绩效奖励。通过薪资保障与加速晋升优待，增强教师个人参与流动的意愿，以积极的态度不断提升自身的“双师”素质与能力。

（三）夯实基础，搭建校企合作平台

搭建校企“双师型”教师培养基地，加强校企合作交流，整合校企资源为师资队伍建设创造条件。建设校企共用的“教师教育中心”“双师素质提升平台”。明确培训基地的师资培育职能，对企业教师与职业院校教师实施分类培训，制订培训计划，对培训内容、培训方式、培训时间科学规划［19］。聚焦职业院校教师与企业教师各自的教学“短板”，对职业院校教师突出企业生产实践培训，提高职业院校专任教师的动手能力；对企业教师突出教育教学知识与能力的培训，锻炼企业教师的课堂讲授能力。“双师型”教师培养重要的是“引进来”和“走出去”，企业在其中承担着重要的责任，要不吝啬于专业人才共享，为职业院校教师提供实践平台，营造校企共育环境。

（四）各级政府联动，形成政策合力

各级政府通过出台相关文件，促成校企人员双向流动。各级政府在制定政策时，不仅要关注教育改革，而且应该上升到职业教育对接产业发展的高度。中央政府层面对校企人员双向流动作顶层设计，引领地方政府根据当地职业教育发展特点与企业行业优势，因地制宜设计方案，如鼓励各地结合实际切实保障职业教育师资培养经费水平、建立校企联合师资培养专项基金、组建专家队伍研究本地区“双师型”教师队伍建设规划等。高职院校的政策响应是促成校企合作政策落地的重要一环，要制定具体可行的校企共育师资的实施方案，使专业教师和企业师傅在合适的岗位流动。此外，政府应该以法律为辅助，帮助校企明确各自的权责，同时也对校企合作共育师资做出适当约束，让校企合作共育师资有法可依。

综上所述，职业教育高质量发展离不开“双师型”教师队伍的人才支撑，而校企合作过程中人员的双向流动是“双师型”教师培养的有效途径。通过发挥校企协同资源优势，完善校企双向循环流动机制；深化产学研，以项目与激励措施提升校企合作意愿；搭建“双师型”教师培养基地；各级政府出台联动政策等方面，提升职业教育教师的素质与能力。