学习动机对大学生创新行为的影响机制
——课外活动参与的中介作用

郑雅倩

（厦门大学教育研究院，福建厦门 361005）

一、亟待打开的黑箱：学习动机如何影响大学生创新行为？

创新是引领社会发展的第一动力，创新人才的数量和质量成为衡量国家竞争力的关键指标。创新行为指新颖想法的产生并付诸实践的过程[1]，反映出个体的创新意愿，是创新人才养成的基础性条件。高校为应对知识经济社会对创新人才的需求，相继实施“六卓越一拔尖”“强基计划”等专门性的创新人才培养实验项目，抑或通过鼓励师生海外交流、实施本科生导师制、推行科教融合等举措营造全校性创新氛围。但是，这些政策计划与改革措施对大学生创新行为的激发效果仍较为有限[2]。

可见，何以激发大学生创新行为仍旧是高校加快培养创新人才的关键议题。以往研究发现，大学生创新行为受个体特征、学习投入和教育环境等因素影响，但鲜有将三者相结合进行探讨。根据个人-环境匹配理论（person-environment fit theory），行为是个体和环境交互作用产生的结果，个体特征与环境特征相匹配能够提高个体创造力，预测更强的职业成功[3]。如此，一旦缺少对大学生自我内在系统和外部环境交互作用的分析，容易导致学生心理与所创设的教育情境出现融合困境，以至于创新人才培养难以取得预期成效。据此，该研究议题在以下方面存在可拓展空间：第一，探讨不同学习动机对大学生创新行为的影响差异。现有研究集中探讨国家宏观政策设计，不免忽视学生个体内在系统的多样性，也即预设两个前提，一是大学生具有强烈的创新意愿，二是大学生存在一致的行为动机。“中国学习者悖论”启示我们，大学生追求外部回报的心理倾向也能形塑优质表现，外部学习动机不一定不能引起创新行为，应深思不同学习动机的可能正效应。第二，探讨课外活动对大学生创新行为的影响。现有研究普遍聚焦于课堂教学，有力回应了国家对高校教学改革创新的呼吁。但随着引导学生参与课外活动的“创新学分制”的普及以及创新创业竞赛等课外活动的盛行，如何创设课外活动是创新人才培养理论研究亟待关注的重点。第三，拓展对不同类型高校创新人才培养路径的研究。现有研究聚焦研究型大学创新人才培养，但其他类型高校在创新人才培养上也有“应为”与“能为”之处。不同类型高校办学定位和既有资源导致创新人才培养规格存在差异性，但创新行为是创新人才养成的基础条件，故而成为所有类型高校创新人才培养的路向指引。

基于以上分析，本研究没有从以往单一视角的研究进路切入，而是在转向大学生成长逻辑起点——学习动机的同时，尝试探讨课外活动参与在学习动机对创新行为这一影响路径中的作用，并引入高校类型这一群体划分，观测不同类型高校大学生创新行为激发路径的差异，期冀为我国创新人才培养提供新的分析视角。

二、核心概念诠释与影响机制提出

（一）学习动机及其对大学生创新行为的影响

学习动机反映个体为何进行认知活动，合理划分学习动机类型是本研究的基础。有学者以自我决定理论为基础，将其划分为内部学习动机和外部学习动机，内部学习动机是指个体满足兴趣或寻求新奇的动力倾向，外部学习动机则主要为了满足外部需求和获取激励，更加关注行动结果，而非行动本身的价值意义[4-5]。有学者基于成就目标理论，将掌握目标分为基于任务的目标和基于自我的目标，任务型学习目标以完成任务作为能力评价标准，而基于自我的学习目标则以个人发展轨迹作为衡量标准[6]。中国学者从互依型自我概念的东方文化意义体系着手，结合大数据分析将中国大学生学习动机分为“高社会影响，低个体决定”的社会规范型以及“低社会影响，高个体决定”的自我生发型两类相互依存的动机类型[7]。综合上述研究发现，尽管学习动机的名称不一，但依其实质内涵基本分为两类：一类是更加追求内在成长的内部学习动机，另一类则是侧重满足外部需求与渴望获取奖励的外部学习动机。

动机对创新行为具有重要影响[8]，但不同学习动机对大学生创新行为的影响成效存在争议。有研究表明内部学习动机能够直接激发大学生创新行为，外部学习动机则无法影响大学生创新行为[9]。但也有研究指出，个体作为“理性人”，外部奖励对个体的刺激作用日渐凸显，且学生具有惰性，单凭学生的内在驱动力无法克服长时间进行创造性活动可能带来的枯燥乏味[10]；外部学习动机可以积极调节内部学习动机，即内部学习动机一致，获得相关奖励的感知概率越高，对创新成果的积极影响就越大[11]。外部学习动机对创新行为可能的积极作用表明，大学生期待获得他者赞赏，并能够由此激发起个体的兴奋感和挑战感，这种心理体验有利于其完成创造性任务。

总体而言，现有研究普遍认为内部学习动机对大学生创新行为具有重要的积极作用，也逐渐理性认识到外部学习动机的可能作用，但关于外部学习动机是否能够产生直接的正向影响仍存在分歧。这也是本研究尝试理清的方向。

（二）课外活动参与及其中介作用

动机影响大学生参与教育活动的意愿[12]。高校教育活动主要分为课堂和课外两个场域。课堂活动以专业知识学习为主，侧重强调知识的系统性获得；课外活动则是指课堂之外的有组织的教学活动[13]，更加关注学生的思维拓展与综合能力增值。大学生创新行为的产生离不开提供知识基础的课堂环境，但课外活动所凸显的综合性、实践性和合作性等特征，也促使其成为大学生创新行为产生的“刺激物”。研究课外活动与学生个体内在系统及创新行为之间的关系，实则也是对高校课外教育环境如何创设以及课外教育资源如何投入做出尝试性回答。

大学生课外活动存在不同类型，对学生发展具有差异性作用。基于课外活动与专业知识的疏密关系，将大学生课外活动分为两类：一类是与专业知识联系较为紧密的课外学术性活动，旨在促进专业知识转化，如科创竞赛、学业竞赛；一类是与社会知识联系更紧密的课外社会性活动，旨在促进人际交往与提升综合素质，如社团活动、社会实践。相关研究支持了学业竞赛、科研项目等课外活动有利于培养创新性思维[14]；参与社团年限越长对大学生认识自我与思考自我具有显著正向作用[15]；“课外阅读专业书籍”等课外自主学习活动有利于促进学生积极发展[16]。但是，也有研究指出，讲座类、培训类、文艺类等活动与大学生创新素质相关性较低[17]。总之，不同课外活动类型对大学生创新行为的影响存在争议，解决争议的关键应回归学生参与课外活动的动机和对课外活动的认知定位。

此外，以往关于课外活动对大学生发展的研究忽视高校类型特征的潜在影响。换言之，现有研究至少存在以下三种假设：一是不同类型高校的课外活动竞争生态一致；二是不同类型高校学生对课外活动的价值认知一致；三是不同类型高校应设置一致的课外活动类型。而事实上，高校类型特征所营造的环境氛围潜在影响着大学生对课外活动的价值认知及参与意愿，高校课外活动资源投入的差异也间接影响了不同课外活动的育人目标和开展实效。具体而言，其一，不同类型高校大学生释放了不同的自我发展动力倾向。有研究指出，精英高校大学生将能力主义视为行动法则[18]，强调个人努力的发展意向更加关注和强化个体的内在驱动力，即便高校创设的教育环境与个人发展需求有所偏差，他们也会努力创造向外拓展的机会，不断寻求发展资源。其二，不同类型高校为学生提供了差异化的教育环境。在传统“金字塔”高校分类评价系统下，研究型大学的社会资本、文化资本积累优于其他高校。如此，研究型大学的师资队伍质量占据优势，拥有更高学术水平和教学水平的他们能够给予学生详细的课外指导，对提高学生的内在动机具有重要影响[19]，进而对学生创新行为起到促进作用。其三，高校类型特征向学生释放了课外活动资源的选择信号。例如研究型大学一般与国内外优质研究机构保持长期合作，从而能够提供更多课外学术性交流机会，学生认可且乐于选择学术性活动。而对于应用型院校而言，他们与地方产业行业联系紧密，向学生传递着对培养实践创新能力的高度重视，因此更加强调学生社会性实践活动的投入度。如上所述，高校类型特征之间差异如此之大，以统一的规格设置课外活动类型，并将其与学生个体心理倾向性笼统混合进行研究，将难以提升课外活动参与实效。

因此，基于高校类型特征对课外活动定位和价值引导的影响，有必要探讨不同类型高校课外活动在学生学习动机与创新行为之间是否具有不同的影响路径。

（三）研究问题提出与假设模型构建

基于上述分析，本研究构建了大学生“学习动机—课外活动参与—创新行为”影响机制假设模型（图1），拟探究以下三个问题：第一，不同类型学习动机可否直接正向影响大学生创新行为？第二，参与课外学术性活动和课外社会性活动是否成为影响学习动机和大学生创新行为关系的中介因素？第三，在不同类型高校中，学习动机、课外活动参与对大学生创新行为的作用机制是否不一样？

图1 本研究的影响机制假设模型

三、数据与研究设计

（一）数据来源与样本信息

数据来源于课题组2021年6月至9月在全国范围内开展的关于大学生能力发展与学习体验的调查研究。该调查按照全国八大经济分区内高校数量的1%随机抽样以及熟人网络滚雪球抽样相结合的方式面向高校发放。在每所高校中综合考虑年级、专业等因素采取整班发放方式搜集问卷，回收的问卷涵盖中西部高校共20 所，其中包含3 所研究型大学、12 所应用型院校、5 所高职院校。经过查阅测谎题与删除连续相同答题、作答时间异常和虚假高校名称问卷等途径清理数据，以最大程度确保数据质量，最终获得有效样本数10092 份，其中研究型大学999 份，应用型院校7341份，高职院校1752份。为综合考虑样本学校类型以及数据代表性，避免应用型院校数据占比过大造成的研究偏差，本研究构建样本权重，在总数据库中随机选取有效样本3825 份，具体分布信息如表1 所示。总体来看，本研究所采用的样本信息具有较好的个体特征与学校特征覆盖度。

表1 样本基本信息（N=3825）

（二）调查工具与测量变量

本研究的调查工具由课题组结合相关成熟量表以及优秀大学生田野访谈材料改编所得。为确保调查工具质量，本研究再次检验各量表信效度。

1.自变量。学习动机量表主要参考比格斯（John Biggs）开发的“学习过程问卷”[20]。其中，内部学习动机量表包括“我学习主要是为了探索知识”等3 道题，调查大学生学习动机的兴趣导向、求知取向与能力发展倾向；外部学习动机量表包括“我学习是为了获得高分”等3道题，调查大学生学习受外部激励因素的影响，包括就业导向、获奖激励导向以及成绩导向。研究数据显示，分量表的克隆巴赫系数（Cronbach’s α）分别为0.743、0.777；学习动机总量表的克隆巴赫系数为0.647，验证性因子分析结果良好（SRMR=0.012，GFI=0.998；NFI=0.997，CFI=0.998）①。数据表明，大学生学习动机量表信效度基本可以接受。本量表采用李克特五级计分法（1=非常不同意，2=不同意，3=不确定，4=同意，5=非常同意），被试在相应量表题项上的平均得分越高，意味着其更倾向某一学习动机。

2.因变量。根据大学生创新行为的定义[21]，本研究所采用的大学生创新行为量表主要参考课题组自主构建的大学生创新创业能力量表中的“创新行为”“主动行为”维度[22]，课题组在设置该维度题项时重点参考创新行为量表和员工创新行为量表[23]、大学生主动性量表[24]。测量题项包括“我经常尝试采用新的方法解决生活中出现的问题”“我经常会从不同的角度来思考问题”“我经常冒险去支持新的想法或创意”“我能主动拓展原有的资源以实现目标”“即使别人不主动，我也会迅速采取行动”“我经常创造条件去实现我的目标”“我喜欢承担有挑战性的任务”等7 道题。数据显示，大学生创新行为量表的克隆巴赫系数为0.848；验证性因子分析结果良好（SRMR=0.035，GFI=0.968；NFI=0.954，CFI=0.955）。可见，该量表信效度良好，能够反映大学生创新行为表现。量表采用李克特五级计分法（1=非常不同意，2=不同意，3=不确定，4=同意，5=非常同意），平均得分越高，表明大学生创新行为表现越好。

3. 中介变量。大学生课外活动参与量表主要参考鲍威等制定的学生社会性参与量表[25-26]。本研究将课外活动参与分为课外学术性活动参与和课外社会性活动参与。其中，课外学术性活动参与包括“我参加各类学业竞赛”等3 道题，调查大学生参与学业竞赛、学术沙龙以及课外阅读专业书籍等活动的情况；课外社会性活动参与包括“我参加创新创业相关的培训”等3道题，调查大学生参与社团活动、社会实践、实习等活动的情况。数据显示，分量表的克隆巴赫系数分别为0.713、0.763；课外活动参与总量表的克隆巴赫系数为0.844，验证性因子分析结果良好（SRMR=0.049，GFI=0.933；NFI=0.912，CFI=0.913）。可见，该量表信效度良好，能够有效反映大学生课外活动参与情况。本量表采用李克特五级计分法（1=非常少，2=较少，3=一般，4=较多，5=非常多），平均得分越高，表示大学生课外活动参与越多。

4.控制变量。已有研究显示，大学生的个体背景特征如性别、所在学校类型、学科背景、年级、学生干部经历、获奖经历、学业情况对大学生发展具有重要影响。已有研究表明大学生的家庭背景特征如家庭所在地、父母受教育情况隐含着家庭社会经济条件对个体成长的支持作用。为更好观测大学生创新行为的影响因素及其作用机制，本研究将上述背景特征变量作为控制变量。

（三）分析思路与共同方法偏差检验

本研究首先使用SPSS 软件和AMOS 软件检验量表信效度，以确保测量工具的有效性；其次，采用描述性统计、相关性分析等探讨我国大学生在各变量上的表现，为后续研究奠定基础；再次，采用多元线性回归分析，探讨不同学习动机如何影响大学生创新行为；最后，使用偏差校正的非参数检验Bootstrap 自助抽样方法，通过1000次的样本抽样分别对总样本以及不同高校类型群体进行中介效应检验。

在正式数据分析之前，本研究采用Harman单因子方法检验共同方法偏差[27]，将所有自评量表的公因子设置为1 进行验证性分析，发现该模型无法拟合（SRMR=0.110，GFI=0.714；NFI=0.598，CFI=0.601）。因此，本研究数据不存在严重的共同方法偏差问题。

四、研究结果

（一）描述性统计与相关性分析

本研究中各变量的平均值、标准差以及变量间相关性如表2 所示。第一，大学生内部学习动机（M=3.734，SD=0.647）高于外部学习动机（M=3.356，SD=0.837），该研究结果与既有研究结果相互印证[28]，共同指出目前我国大学生对自我成长的渴求高于对外在激励的追求。第二，两类课外活动的参与情况均不容乐观，低于理论中间值“3”。课外活动参与经历具有提升个体人力资本的功能，同时也是我国创新人才培养的重要组成部分。我国近年来在课外学业竞赛、创新创业竞赛的巨大投入彰显出国家对高校课外活动的高度重视，但这却与大学生行动“冷却”形成鲜明对比。本文研究结果指出，应加快探讨大学生课外活动参与的实效性，深化研究课外活动参与经历对大学生发展的转化路径。第三，大学生创新行为均值为3.648（SD=0.564），高于理论中间值“3”，总体处于中等水平。创新人才质量与数量是一个国家高等教育发达的重要标志，持续提升大学生创新行为依旧具有战略意义。第四，内外部学习动机、课外学术性活动参与、课外社会性活动参与与大学生创新行为之间均呈现显著正相关关系。变量之间存在相关性为后续探讨学习动机对大学生创新行为的作用机制提供有力支持。

表2 描述性统计与相关性分析

本研究同时也分析了各类型高校学生在不同变量上的平均值与差异性，为探讨不同类型高校学生参与课外活动起到的可能差异性效果奠定基础。数据结果显示，研究型大学、应用型院校以及高职院校学生在大学生创新行为、内部学习动机、课外学术性活动参与以及课外社会性活动参与上均具有显著差异性（p〈0.001），但在外部学习动机上不具有显著差异性（p〉0.05）。尤其值得关注的是，研究型大学学生的内部学习动机（M=3.728，SD=0.708）显著低于高职院校学生（M=3.802，SD=0.632，p〈0.001）；在课外学术性和社会性活动参与上均显著低于其他类型学校学生（p〈0.05）；创新行为（M=3.532，SD=0.718）也显著低于高职院校学生（M=3.662，SD=0.644，p＜0.001）。由此可见，不同类型高校学生的学习动机有所不同，在课外活动的行为选择上有所差异，这进一步表明有必要探讨不同类型高校学生创新行为的激发路径。

（二）学习动机与大学生创新行为的基本关系模式

运用数据拟合学习动机对大学生创新行为的回归模型，探讨不同类型学习动机与大学生创新行为的基本关系模式。由表3 的分析结果可见，内部学习动机对大学生创新行为具有显著正向影响（β=0.580，p〈0.001），外部学习动机对大学生创新行为不具有显著影响（p〉0.05）。

表3 学习动机对大学生创新行为的影响效应分析

为考察学习动机与大学生创新行为之间的基本关系模式在不同群体中是否存在差异，我们将全样本分为研究型大学学生群体、应用型院校学生群体以及高职院校学生群体三个子样本分别进行回归分析。从表4 的分析结果可知，在考虑了学校类型的差异之后，内部学习动机对大学生创新行为的基本关系模式，即内部学习动机对大学生创新行为具有显著正向影响，外部学习动机对大学生创新行为不具有显著影响的研究结论并未产生改变。因此，学习动机与大学生创新行为的基本关系模式在不同群体中均得到数据支持，具有较强的稳健性。

表4 学习动机对大学生创新行为影响效应的稳健性检验

（三）课外活动参与的中介效应分析

结合已有研究以及高校教育实践需求，本研究主要考察课外学术性活动参与和课外社会性活动参与的中介效应及其高校类型差异。

首先，如表5所示，本研究一方面指出内部学习动机对大学生创新行为的直接效应大于中介效应，表明大学生创新行为的产生离不开知识求真和自我探索这一关键的内在驱动力；另一方面也指出外部学习动机存在的是一种“完全的以课外活动参与为中介的影响机制”，说明对于具有较高外部学习动机的大学生而言，课外活动是促使其产生创新行为的重要载体。

表5 全样本的中介效应Bootstrap显著性检验结果

其次，如表6所示，不同类型高校学生的学习动机对创新行为存在异质性影响机制。有三个有趣的发现：其一，研究型大学学生的内部学习动机对创新行为的积极作用更加敏感，外部学习动机难以通过课外活动产生创新行为。其二，在应用型院校当中，参与课外社会性活动成为学生学习动机转化的内在机制，内外部学习动机均能通过参与课外社会性活动对创新行为产生影响，却难以通过课外学术性活动影响创新行为。其三，对于高职院校学生而言，内外部学习动机均能够通过参与课外活动获得转化，内部学习动机对创新行为的直接效应大于中介效应，参与课外活动在外部学习动机与创新行为之间发挥着完全中介的作用。

表6 不同类型高校子样本的Bootstrap显著性检验结果

五、结论与建议

（一）结论与讨论

本研究搭建大学生“学习动机—课外活动参与—创新行为”的实证分析模型，揭示了大学生内外部学习动机通过参与课外学术性活动和课外社会性活动影响大学生创新行为的发生机制及其学校类型差异，为高校课外教育教学资源高效投入以及不同类型高校创新人才培养路径改革提供实证依据。经过前述数据分析结果，我们得到了如下结论。

第一，不区分高校类型的综合分析表明，内部学习动机对大学生创新行为存在显著的直接影响，而外部学习动机对大学生创新行为是“完全中介影响”，即外部学习动机并不对大学生创新行为产生直接影响，而是通过参与课外活动产生间接影响。该研究结论再次验证源自自我提升的内驱力能够有效提高创新行为，当学生具有极强的个体主动性时，其将更愿意投入精力应对高挑战性任务。同时，我们也应审思外部学习动机潜在的正效应。不同个体的激励偏好程度不同[29]，我们不能否认有部分学生偏好获得奖励、取得认可等外在刺激。当他们为了获得项目荣誉及其相应的奖励激励，便会全身心投入到课外活动中，如此就有可能激发创造性活力。因此，外部学习动机不能被过度消极对待，而是应积极寻求外部学习动机促进学生发展的内在机制。

第二，区分高校类型的影响机制分析表明，外部学习动机在研究型大学学生创新行为激发中发挥作用的空间不大；在应用型院校学生中则能够凭借参与课外社会性活动得以转化为创新行为；在高职院校学生中需要借助课外活动参与经历展现创新素质。个人-环境匹配理论中“人的需求与环境供给匹配”“环境需求与人的能力匹配”“个人与组织及其成员的价值观匹配”[30]三种个人与环境交互状态为该研究结果提供了很好的解释框架。其一，研究型大学学生的能力主义规则与学术主导的高挑战性组织环境相匹配，影响着内部学习动机对创新行为的内在作用机制。研究指出，中国研究型大学学生群体普遍遵循能力主义规则[18]，意味着自我主导意识对研究型大学学生的成长发挥较大作用。与此同时，研究型大学强调高深知识的求索，所提供的丰富的高挑战性活动与学生自我发展主导性相匹配，学生更愿意遵从内心去探索知识。因此，在研究型大学学生群体发展中，激发内部学习动机更加重要。其二，对应用型院校学生而言，参与课外社会性活动是推动其外部学习动机转化为创新行为的重要途径。应用型院校以增强学生实践创新能力为培养目标，培养形式以校企合作为主，强调以地方产业、行业需求为导向调整专业设置[31]，所以更加积极推动学生走进企业行业、获取社会资源和最新产业行业信息，以服务个体未来职业发展。一个值得深思的问题是，应用型院校课外学术性活动为何失效？可能的解释是，应用型院校所创设的课外学术性活动与课程专业学习缺乏深度关联[32]。学生如果没有体验到课外学术性活动参与带来的实质价值，便会降低参与积极性进而影响收获。其三，高职院校学生外部学习动机能够完全通过参与课外活动影响创新行为。毋庸讳言，高职院校集中了高考学习成绩较差的一批学生，这表明他们可能对在传统课堂场域中学习知识存在天然排斥感，并不愿意投入太多精力参与课堂活动，间接表明这些学生参与课外实践性活动的动力更强，更加乐于通过参与课外活动来习得专业技能。

（二）启示与建议

上述实证研究表明大学生的学习动机与创新行为之间存在不同关系，且是有规律可循的。因此，学习动机与大学生创新行为的内在联系为我国培养创新人才提供了新的思路。基于此，本研究提出如下建议。

第一，持续激发大学生内部学习动机。研究显示，源自内在的求学动力对大学生创新行为的价值尤为凸显，持续提升大学生内部学习动机是高校培养创新人才的关键。为提升学生学习动力，我们认为：一方面应着力提升课程的高挑战性。课程是影响人才培养质量的关键因素，高质量的课程内容能够促进学生深度思考，产生知识探索乐趣，起到激发与维持大学生内部学习动机的作用。另一方面应提供针对性学业辅导和成长支持。例如，通过建立同辈学习互助或者学业生活导师等制度，重点帮扶学业基础较差的群体，使其重拾学习动力。

第二，正视外部学习动机的潜在正效应。本研究表明，外部学习动机完全通过参与课外活动而得以转化为创新行为。该研究结论对于高校教育教学改革具有重要指导价值，不论是内部学习动机还是外部学习动机，都是具有价值的心理动力，其发挥作用取决于找到适切的转化机制。一旦外部学习动机被合适的载体所激活和转换，学生也能发挥出无限的创造性。为此，当学生有较强的外部学习动机时，表明其高度追求社会认可度和外在的荣誉激励，可以鼓励其积极参与各类课外活动，实现以实践项目或竞赛为依托让学生高度卷入其中，从而激发大学生创新思维，促进外部学习动机转化为创新行为。但在鼓励此类学生参与课外活动的同时，应予以规范性引导，使其在活动参与过程中也能够激发内在动力。

第三，理性规划课外活动，提高高校课外活动实效。课外活动不在于多，而在于如何科学设计和实施，使其真正成为学生成长的助推器。本研究发现，心理动力是学生参与课外活动的重要推进力量，不同高校的育人目标及其营造的环境氛围潜在影响着学生对课外活动的价值认知与行为选择。因此，高校设置课外活动应基于“个人-环境匹配”之要义，有的放矢。首先，研究型大学在激发大学生内部学习动机的基础上应加强打造支持型学习环境。能力主义规则主导了研究型大学学生群体发展，但同时也有可能导致校园竞争的加剧乃至恶化，致使学生“唯学分绩”，这可能是本研究描述性结果所发现的研究型大学学生内部学习动力不足、课外活动参与不足且创新行为较低的原因之一。但从回归分析结果来看，内部学习动机却是研究型大学学生创新行为产生的主要动力，外部学习动机不构成创新行为的激发因素，也无法通过课外活动参与实现转化。如此，研究型大学要以持续激发学生内部学习动机为基本条件。一旦研究型大学学生具有较强内部学习动机，其能够主动地寻求和利用各类教育教学资源的支持。其次，应用型院校应重视课外社会性活动的育人效能。应用型院校一方面要充分认识到社团活动、实习实践在创新人才培养过程中的重要性，着力提升学生课外社会性活动的参与质量，积极通过社会性活动搭建学生与社会创新创业环境的有效连接，推动学生在参与课外社会性活动的过程中激发创新行为；另一方面应找出影响学生参与学业竞赛等课外学术性活动积极性的关键因素并予以解决，努力营造浓厚的应用型科研氛围，如此才有可能推进应用型院校创新人才培养朝着更高水平迈进。最后，相较于研究型大学与应用型院校，高职院校学生创新行为的影响机制多样，因此可继续丰富课外活动类型，重视规范和强化学生的课外活动参与。

注释

①整体模型适配标准或临界值为：绝对拟合指标：SRMR＜0.05、GFI＞0.90；相对拟合指标：NFI＞0.90、CFI＞0.90。详见文献：吴明隆.结构方程模型——AMOS 的操作与应用[M].重庆：重庆大学出版社，2010：52-53.