基于“言意共生”的文本解读策略探究

郝珺

姜树华老师在《言意共生：指向人的语文教学》一文中指出：所谓言意共生，就是要从言语的表层走向意义的表达。在语文教材中，发现文章鲜明的“言”，走向文本具体的“意”，需要教师具备教材解读能力。在语文教学中，教师只有能够精准靶向文本内容、结构以及具体的“象”，才能够抵达作者想要表达“意”的中心，才能实现学生语文素养的完整发展。以郑振铎先生的《猫》为例，试论如下。

一、摸象：整体感知文本三个小猫形象

“盲人摸象”的故事大家都很熟悉，不同的人所触摸到的“象”，认知是不一致的。有的人认为大象就如同一根柱子，有的人认为大象就是一面墙，当然也有的人觉得大象是蒲扇的模样。这些具体“象”的认知来源于“摸象者”直接的感受，这种感受也是真实的。在文本阅读中，不同学生从不同角度阅读文本，其实也是一个“摸象”的过程。郑振铎先生在《猫》一文中列举了三次养猫的经历，学生的阅读过程就是三次“摸象”的过程。

从摸象角度，第一层次是感受“象”的存在。初步感知后学生通过阅读体验直接获得文本信息，这些信息是通过对语言文字的理解直接得到的。三个与猫有关的故事既有联系，也有区别。一是猫的来源不同，二是猫的“出场”不同，三是猫的样态不同，四是作者及家人对猫的态度不同。共同联系之处就在于猫的最终结局基本相同。第二层次是对待猫的“意”不同。从整体感知的角度不难发现，作者对第一只猫描写较少，用词较简单，但与猫的情感是深厚的。第二只猫的领养是建立在对第一只猫病死后思念基础上，因此从心情角度看，是“辛酸”后的“幸福”再出发。学生通过了解故事不难发现，对待猫的细腻情感还隐藏在家人生活中。当二妹告诉第一只猫因病死掉的消息后，母亲立刻动了再养一只猫的心思。第二只猫是从亲戚家抱养的，这也一定是母亲从一堆小猫当中仔细挑选的心爱之物。而第三只猫作者的情感是复杂的，有喜爱，有愤怒，有自责，有愧疚，复杂的情感交织在一起，也会让读者逐渐让第三只猫的“象”清晰起来。

二、说象：对话交流感受作者情感变化

所有的“象”都是学生独特的阅读感受。但由于学生阅读的视角不同，生活体验不同，阅读能力不同，所获得的“象”可能是模糊的，零散的。语文教学需要对话的参与，在对话当中实现知识的建构。说象，就是让学生在交流当中逐渐“明象”，这是知识形成的关键阶段。

一是教师说象。解读文本离不开教师的参与，在初步阅读文本的时候，教师要站在“读者视角”，从读者角度出发。在这一阅读进程中，教师不用关注学习任务，也无须确立阅读目标，而是从“寻象”的角度进行阅读，获得最为真切的阅读感受。通过教师的说象，教师能够整体把握文本的主要内容。二是学生说象。学生阅读是指向知识能力发展的过程，需要在教师具体的阅读活动目标下进行阅读探究。当学生结合不同的阅读要求“摸象”过后，就需要通过对话交流进行“说象”。教学中，教师可以帮助学生从三只猫的外在生活、作者一家的内在情感两个维度进行说象，建立起二者的统一。三是师生说象。当作品中的“象”逐渐清晰了，教师还可以追问几个“为什么”。如《猫》一文体裁是什么，写作视角是什么，具体的事例是什么，表达的情感是什么等，让学生在对话交流中对文本中的“象”清晰起来，丰富起来，立体起来，实现从“言”到“意”的转换。

三、成象：精准定位文体架构基本路径

在初中语文文本解讀时，成象的过程是实现学生内在的阅读逻辑发展的过程，也是从“言”到“意”的过程。教学中，教师要将具体的“象”清晰地呈现在学生认知中，就要站在语文教学的角度，具备语文教学“长程”意识，从言意共生角度成象。

《猫》一共讲了三个与猫有关的故事，三个故事按照时间顺序有序呈现，慢慢铺开，故事逐渐展开。故事相对独立又有联系，基本上都是“得猫”“养猫”“失猫”的过程。但是三个“象”又稍有不同。学生通过“言”的描摹，感受“象”的传神，走进“意”的表达。于是，在文本解读中，我们既可以看到三只不同猫的形象，也能够感受到作者一家对待猫的情感变化。在解读文本的时候，教师需要从学生的生活出发，在学生言语发展规律基础上，从言与意的维度精准把握文本内容，厘清文体特点，确立阅读目标，感受作者“意”的表达，感受文章当中蕴含的哲思。

四、抽象：走向具体文本阅读基本策略

抽象的过程是概念化的过程。在语文教学中教师需要确立文体意识，要从学生知识建构出发，能够读懂一篇，带出一类，实现从读文向学文的转变。首先，从语言文字角度，教师要让学生发现此类由“三”组成的故事结构，感受中国传统文化当中“三”的表达秘奥；要从“意”的表达角度，着眼于和“言”的联系。课文中有很多语言是作者精心修订的，蕴藏了作者想表达的情感。如“不要紧，我再向别处要一只来给你”，通过这句，可以看出母亲安慰女儿时的和蔼可亲；从“自此，我家永不养猫”中感受到作者深深的后悔、自责；从“一定是猫，一定是猫”能够感受到作者在没有了解清楚事情真相时的愤怒等。其次，从文本朗读角度，教师要找出这些关键语句作为朗读训练的载体。如在读“张妈！你为什么不小心”的时候，要读出妻子对张妈的不满、责难。在朗读时，要让学生回到文本描述的场域当中，是在具体的情境当中对“物”的感受。再次，要从读写结合角度的层面来进行。在《猫》这篇课文中，读者既要关注文本的“读”，也需要关注文本的“写”，要能够从“读”与“写”的双轮并进当中感受到言意共生。如围绕作者“我家永不养猫”让学生续写当郑振铎再次看到其他猫的时候，他会想些什么，他又会说些什么。如果说阅读的过程是经历了语言、物象、意象的过程，那么写作首先要确立作者的情感（意）抒发，然后找到能够寄托情感的事物（象），最后组织语言（言）进行具体的表达。从言意共生角度看，阅读与写作也是一个互逆的过程。

总之，初中语文阅读教学要实现“言意兼得”，就需要从语言的角度去发现作者写作的秘妙，感受作者“象”的描摹，“意”的抒发。当学生经历了摸象、说象、成象、抽象四个学习阶段之后，也经历了体验、分享、建构的学习方式。这样的文本解读策略，有助于让学生在言意共生之中实现语文素养的全面发展。