对分课堂模式下大学生共情力培养的教学设计与实践
——以“工程伦理”课程为例

朱花， 吴彩斌， 帅词俊， 黄阁， 杨友文

（江西理工大学，a. 机电工程学院；b. 科学技术处；c. 教育信息技术中心，江西 赣州 341000）

中华传统文化一直推崇学习者内心自发的良好学习行为，如《论语•雍也》所说，“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”。当今的教育也期望学生在学习的过程中提升自己的学习兴趣与热情，对课程内容产生共鸣，从学会到会学，从会学到乐学。

共情力是一种设身处地体验他人处境的能力。很多研究表明，提升共情力可激发学生的学习动机，促进学生对课程的理解与接纳。当前对教学中共情力的研究主要集中在基础教育和领导艺术等方面，关于高等教育尤其是工程教育的研究相对较少。林红霞指出，教师的共情力有利于建立良好的师生关系和达成教育教学目标[1]。杨梅指出，激发学生强烈的共情力能有效增强其对新思想的政治认同和情感认同[2]。

共情能力的培养不是一蹴而就的。传统教学模式存在授课模式单一、课程资源局限、忽视能力养成等问题，难以将共情元素有效贯穿整个教学过程。共情力的培养，需要变革课堂教学模式。对分课堂（PADD Class）是复旦大学张学新于2014年基于心理学和脑科学提出的一种课堂教学新模式。大量实践研究发现，该模式对提升课堂氛围及教学效果有显著作用[3]。

本文以江西理工大学开设的“工程伦理”课程为例，探讨如何在对分课堂模式的基础上有效培养共情力，助力学生建立良好的工程伦理思维，提高课程育人成效，为“工程伦理”及同类课程的教学改革提供参考。

一、“工程伦理”课程教学现状分析

工程伦理指在工程中获得辩护的道德价值，是应用于工程学的道德原则系统。培养思想政治合格、有社会责任担当的现代工程技术人才是高等教育的历史使命，因此现代工程教育不能缺少工程伦理教育[4]。然而，在“工程伦理”课程的教学中，学生学习积极性不高，课堂互动响应度不够，结课后学生对课程内容印象不深，面对实际工程中的伦理问题也不能作出合理决策，工程伦理教育存在较大的不足[5-6]。目前“工程伦理”课程主要面临如下问题。

第一，授课方式单一，不易激发学生的主观能动性。“工程伦理”授课模式通常为教师单向传输、学生被动接受，学生在课堂中的参与度和获得感不高，课堂教学效果不理想。

第二，课程资源不足，对学生自主建构帮助有限。当今课程教学中有关的工程案例多数较为陈旧，学生通过网络等媒介渠道可能已提前了解，对课程缺乏新鲜感，而且案例的类型缺少更新迭代，数量太少。课程教学在激发学生对教学内容的自主建构和提升认知深度上存在较大缺失。

第三，社会化学习氛围不足，学生难以形成伦理综合素养。课程的考核评价形式单一，缺乏对学生协作、情感、意志力等方面的考察，不能引导学生在面对工程伦理实际情况时将所学知识内化于心、外化于行。

二、对分课堂：实现多元融合的教改实践路径

针对上述问题，本文作者所在课题组以“模式变革—资源迭代—融入共情”的设计思路进行系统性的改革与实践。此外，还采用学期动态档案袋方法，实时记录学生的学习状态和表现，并设计多点多元的考核评价方式，助力课程目标达成。

教育教学根本出发点在于激发学生的主观能动性，促进学生自主建构、合作探索。对分课堂是中国本土化的教学模式，主要包括讲授（Presenta‐tion）、内化和吸收（Assimilation）、讨论（Discus‐sion）和对话（Dialogue）四个环节，形成严密的教学闭环[3]，高效实现师生互动、生生协作与学生社会化学习。

对分课堂把大约一半课堂时间分配给教师讲授，一半分配给学生讨论，实现师生“对分”。对分是个概念，不必精确地“1∶1”对分，既有原则性，也有灵活性。通过教师的讲授激起学生的学习动机和学习热情，学生内化吸收形成个性化学习成果，小组讨论形成社会化学习模式，最终通过全班互动促使更高层次的思维和认知发展[7]。该模式基于心理学原理，把原有教学中的讲授、作业、讨论等核心元素重新组合，充分吸收了传统教学的精华。其中学生的讨论内容是基于教师讲授的内容、独自内化的成果。

结构化的反思性作业“亮考帮”进一步提升了教学互动效果。“亮”，也称为“亮闪闪”，学生列出自己学习过程中认为收获最大、印象深刻的内容，或者对自己触动最大的方面。“考”，也称为“考考你”，学生针对自己掌握得还不错的内容，试着设计问题，考考组内的其他同伴，同时要为这些问题准备好答案。学生在设计问题的过程中也会进一步深度思考，甚至创新性学习。“帮”，也称为“帮帮我”，学生可以把存在的问题记录下来，让组内的同学帮忙解答。学生在写“亮考帮”的过程中，需用精练的语言对相关方面进行提炼，有利于自身对知识点的梳理和思考。

“对分课堂”包含当堂对分和隔堂对分两个基本类型，“工程伦理”课程的教学对两个类型都有运用。

（一） 当堂对分设计

当堂对分指在同一次课上完整地实施教师讲授、独学内化、分组讨论和全班对话四个环节。各环节的时长可根据教学目标、学生学情、学习内容等情况进行设计。

以“工程伦理”课程中的“工程风险中的伦理责任”和“公正原则在工程的实现”两堂课（各90分钟）为例，相关教学安排如表1所列。

表1 当堂对分教学设计

（1）教师讲授。教师围绕课程框架和重难点做到“精讲留白”。例如：介绍“工程风险中的伦理责任”时，主要讲解伦理责任的内涵，点出工程师个人与工程师共同体的主要区别与联系。对多个案例，教师可选取其中的典型案例进行讲授，剩余的相关内容交予学生自行探究，并给出必要提示，为学生独学创设条件。

（2）独学内化。教师主要引导学生形成个性化学习成果，快速消化教师讲授环节的内容，可结合指定任务完成内化环节。例如：在介绍“公正原则在工程的实现”时，提供特定案例，引导学生思考面对复杂工程伦理困境时的解决方案，使学生自主建构知识点，为讨论做好准备。

（3）分组讨论。学生在组内轮流汇报，开展生生协作与社会化学习。通过同伴之间的互动交流，学生之间会有观点碰撞，从而激发思维。具体时长应结合小组人数设计，每位同学在组内发言一般不少于2 分钟。学生要提炼出小组无法解决的共性问题，为全班对话做好准备。

（4）全班对话。教师组织全班进行答疑和互动，既可以由教师解答小组存在的问题，也可以小组间互帮互助解决问题。时间有限时，教师优先解决共性问题，对个性化问题课后做一对一解答。

在当堂对分中，独学内化与分组讨论的时间有限。面对“工程伦理”中有些内容难度系数和挑战性较高课程时，学生需要更多时间准备，采取隔堂对分教学更合适。

（二） 隔堂对分模式设计

隔堂对分指教师在第1讲先进行讲授，然后安排学生带着任务在课外内化吸收。第2 讲的第1节课，先安排小组讨论，随后教师组织全班互动；第2节课以讲授开启新的循环。

由于内化吸收环节在课外进行，间隔一定时间，教师可布置有一定深度的作业，并让学生独立完成任务。教师引导和组织学生通过查阅资料、实践调查、案例搜集等方式，对内容充分吸收和巩固。教师可通过布置“亮考帮”作业，激发学生深度思考，促使学生进行个性化、创新性学习。

以“工程伦理”课程的“工程活动中的环境伦理”和“信息与大数据的伦理问题”两堂课为例，相关教学设计如表2。

表2 隔堂对分教学设计

无论当堂对分还是隔堂对分，均严格遵循“教师讲授→独学内化→分组讨论→全班对话”流程。

三、共情力：激发乐学的有效动力

在“工程伦理”课程中培养共情力，能使学生养成伦理思维、提高对课程的认同感，实现理论学习与实践的同频共振，使伦理价值入脑入心。本文主要讨论了共情力在“工程伦理”课程教学中的实践模式，相关设计如表3所列。

表3 对分课堂融入共情力的教学设计

在课程教学设计过程中，引导和调动学生参与各环节，其中教师担任导演角色，学生是课堂主体，激发学生的主观能动性。

（1）高效精讲——学科情境代入，引发共情

教师在讲授中，讲求高效和深入浅出，注重伦理教育的专业性问题。尽量结合学生所在学科的专业案例，采取图形化、情景化、具象化等方式，使课堂生动形象化，提高学生的学习兴趣和听课效果。结合专业学科特点，以及工程事故、法律纠纷等案例，使学生更容易产生代入感，对相关内容产生共情。

（2）内化巩固——现场实际调研，升华共情

如果“工程伦理”教学仅停留在课堂中，学生在面对真实场景的伦理困境和矛盾抉择时，往往因切实体会缺乏和理解深度不够而不能解决实际问题。因此，需要教师引导和组织学生深入实践，开展现场调研，整理相关案例，撰写调研报告，结合所学内容内化与巩固，对工程伦理实际问题升华共情。

（3）讨论思辨——融入主题辩论，小组共情

当学生在分组研讨时出现错误观点或者内容有所偏差时，教师不应直接批评，而是提供暗示性、引导性问题，让组内自我解决，这样能较好地激发学生产生共情和健康心理。教师也可适当安排主题辩论，团队成员分工协作，让学生融入团队辩论等活动中，营造组内的共情氛围。

（4）提高挑战——情景模拟扮演，全班共情

该环节为全班对话，教师可以设计一些场景，让学生们在课上扮演不同角色。例如，假定在某处需兴建学校，恰巧有一片宅基地，面对拆迁户阻拦，该如何应对？如宅基地中有宗祠，又该如何做？通过给学生分配不同的角色，训练和培养学生应对未知与不确定性因素的能力，切实提高学生对伦理困境的共鸣度，形成全班的共情氛围。

教师还可安排学生撰写和分享心得，制作工程伦理案例图册、拍摄工程伦理警示微视频等；反过来，这些资源又可成为教师的教学案例。这样可实现师生共建、资源迭代、教学相长。

四、学期档案：学习记录和反馈的有力工具

针对“工程伦理”课程实践性强及共情元素考核应注重学生成果导向等特点，课题组创设了“学期动态档案袋”（如表4）。“档案袋”以学生个人为单位，旨在客观全面地记录学生在课程学习过程中的表现与状态，为开展公正合理的评价，奠定坚实基础。

表4 “工程伦理”课程学期动态档案袋

教师在课程平台为学生设立好电子档案袋，及时上传和分享学生的成果，让学生相互学习、取长补短。教师采取档案互评方式，点出并强调其中的共情要素，使学生成果及时得到反馈。学生结合他评及教师意见，及时反思与改进，使其共情力得到螺旋式提升。

五、考核设计：达成目标的指挥棒

合理的课程考核评价方式是撬动学生融入课程的关键支点和指挥棒。课程将共情要素的考核融入其中，以激励学生主动融入课程的学习与实践，对学生掌握基本知识、提升共情能力、培养分析工程伦理问题、制定伦理决策等起到重要作用。

（一） 设立了多元化考核评价方式

考核评价体系设立了过程性考核与终结性考核。评价体系并非越复杂越好，相反地，应追求一种普适性强、学生较容易理解的评价方法。课程建立了以学习成果为导向的考核评价机制，全面考评学生的知识、能力与素质，相关设计如表5所列。

表5 成果导向的“工程伦理”课程考核总框架

在过程性考核中，教师收录和整理学生不同形式的典型案例或优秀成果，为学生的能力展示创造机会、搭建平台。这些调研报告、案例作品、主题辩论、情景模拟、案例解析、反思报告等系列成果，真实反映学生共情力发展变化、学习成效，教师也可基于这些材料及时进行调整评价方式[8]。

（二） 实现“自我评价原则”的项目考核机制

对于小组成员共同完成的项目（主题辩论、情景模拟）组员的个人成绩评定，采取组内互评、组间互评和教师评价相结合的方式，相关设计如表6所列。

表6 小组项目的个人成绩评价机制

上述考核方式通过评估学生的参与程度、完成质量和共情程度等给出一个综合性的评价，将共情元素自然渗透到考核评价的全过程，使学生能够积极融入课程学习和组内活动，切实提高学生的相关能力和素养[9]。通过公开、透明的考核机制，学生可清晰知道如何去获取相应的评价等级，实现“自我评价”。

六、改革实践效果及评价

为更好地了解对分课堂模式的教学效果，本文针对江西理工大学机电工程学院的教学创新班71 位学生进行“是否喜欢和认可对分教学模式”“课程中的伦理案例对自己的影响及触动程度”“你认为自己今后恪守伦理规范的意志力如何”的问卷调查，采用5 分量度评价法进行对比评分，5分为最高分（分值越高表示越认可）。

问卷结果表明，94%以上的学生愿意选择对分课堂教学模式（评分4 分及以上，下同），92%以上的学生表示相关案例对自己的影响及触动很大，88%以上的学生认为自己今后能严格恪守伦理规范。学生认为：一方面，对分课堂的小组讨论使课堂的氛围好，学生的参与度高、存在感强，能激发学生对课程学习的热情和主动性；另一方面，老师分享的工程案例素材丰富，结合小组项目、全班分享等环节，能较好地满足学生个性化发展需求，不仅促使学生主动思考和探索，还提高了团队协作能力。

为验证改革实践在提升学生共情能力、伦理意识、伦理品质和伦理意志力方面的成效，课程组在学期的前中后，通过对学生的学期动态档案袋、小组项目、评价结果等进行比照分析，结果如图1所示。从图1可以看到，有共情能力的学生占比由学期初的28.2%提高到学期末的81.7%。在面对工程实际问题时，有较高伦理意识的学生占比由学期初的57.7%提高至87.3%。在伦理品质方面，有良好表现的学生占比由学期初的47.9%上升至84.5%。面对伦理困境和矛盾抉择时，能体现出伦理意志力的学生占比，由学期初的33.8%上升至80.3%。结果说明该教学模式能有效提升学生的工程伦理共情力，培养学生健全的心理品质，提高课程育人成效，达成了预期教学目标。

图1 学期前后共情能力等的比照

七、结 语

本文探讨了在“工程伦理”课程中融入共情力培养的对分课堂模式的教学设计与实践。通过引导学生掌握倾听、内化、讨论、反思等学习方法，提高学生在实际情境中“应该如何做”与“应该做什么”的能动性[10]。在合作学习理念下，课程通过系列改革不仅有效提升学生的交流表达、深度思考等能力，还建立起良好的生生协作、师生互促的社会化学习氛围。这些都有助于学生提高职业伦理品质，建立良好的工程伦理思维，在未来的职业生涯中快速作出道德决策。

课程通过学科代入、现场学习、专题分享、主题辩论、角色扮演等举措，实现从激发共情到升华共情，从小组共情到全班共情，螺旋式提升学生的工程伦理共情力，极大提高学生对课程学习的参与度、体验感和获得感。学生们制作的各类优秀典型案例成为教师后续的教学新案例，实现了课程资源的迭代更新，同时也帮助学生更好地实现自主建构，使学生对课程的认可度和黏性均得到较大提升。

在对分课堂中融入共情力的培养模式，为“工程伦理”课程教学开辟了一条行之有效的途径，具有较好的实践推广价值，可为高校教师开展同类课程的教学改革实践、提升人才培养质量提供借鉴。