情境认知理论下高中生可持续发展素养的培育：维度、路径与教学探析

周 翔 袁章棋 朱丽东

（1.浙江师范大学 地理与环境科学学院,浙江 金华 321004; 2.西华师范大学 地理科学学院,四川 南充 637009）

一、问题的提出

当前，全球面临着诸多严峻的环境和社会挑战，如气候变化、贫困、生物多样性丧失等，阻碍着我们向可持续发展的人类命运共同体迈进的步伐。党二十大报告指出：“推动绿色发展，促进人与自然和谐共生，坚持可持续发展是实现人地协调和中华民族永续发展的必由之路”。同时，联合国在《2030可持续发展议程》中呼吁关注优质教育并提出：“到2030年，确保所有进行学习的人都掌握可持续发展所需的知识和技能”。[1]因此，培养青年学生的可持续发展素养是推动构建人类命运共同体和促进全球可持续发展的重要保障。

高中地理学科涵盖了自然地理、人文地理等多个领域，对于解决当前人口、资源、环境和可持续发展等问题，培养学生形成关注地方、国家和全球地理问题的意识及可持续发展素养具有重要作用。[2]目前我国一线地理教师对可持续发展素养的概念和维度尚不清晰，培养学生可持续发展素养方式比较单一，[3]导致课堂教学和素养培育效果欠佳。从教学形式看，传统的可持续发展教学往往忽视了真实环境与地理知识间的联系，机械化地将可持续发展知识传递给学生，致使学生无法将知识理解、迁移并运用到实际。从素养维度看，忽视了学生情感、态度与价值观的培养，仅重视单向度的可持续发展知识和技能的传递，难以推进学生可持续发展素养向多维度拓展。

本文选取“走可持续发展道路”章节，以浩坤村的可持续发展为真实案例，探究在情境认知理论指导下地理教师如何培养学生的可持续发展素养，旨在帮助教师明确可持续发展素养的培养路径，以更好地培育学生的可持续发展素养。

二、情境认知理论与可持续发展素养的概述

1.情境认知理论的内涵与要点

20世纪80年代末，学习理论迎来重大转变。John Seely Brown等提出情境认知理论。作为一种认知心理学理论，它强调学习、思维和行为是与特定情境紧密联系的，认为“知识—思维—行为”转变的过程是在特定环境和情境中发展和应用的。[4]同时，情境认知理论鼓励教师在教学过程需考虑到学生所处的情境，以便学生更好地理解和应用新知识、内化新思想和践行新行为。

基于情境认知理论的地理教学要点有三。一是真实情境的创设。要求地理教师结合自身和学生生活经历，将真实情境贯穿整个课堂教学，实现地理知识与生活情境的交融共生，触动学生的思维与情感，激发他们的探索欲望。二是要以问题为导向。David Hung发现情境认知理论下的学习和问题学习的本质相同，[5]这意味着地理教师要在真实情境中嵌入真实问题，以驱动学生调动知识、迁移知识，并获得关键能力。三是关注学生活动。情境认知理论最终关注的是学生个体或实践共同体的思维和行为的转化。[6]学生在个体与共同体的交互中实现自身的认知、思维和行为的转化，以深化自身素养。因此，学生团队协作交流、角色扮演等同构性课堂活动的建构显得尤为重要。

2.可持续发展素养的概念与维度

可持续发展素养是一个发展的、整合的概念。联合国教科文组织提出，可持续发展教育要求学习者掌握可持续发展的知识、技能、价值观和态度。李如意等综合国内外研究，认为可持续发展素养的培育是在动态学习中理解知识、掌握技能和采取行动的过程。[7]此外，也有学者从不同角度进行释义，强调基于情境与行为的概念，可持续发展素养的形成是在真实环境中，个人或群体基于认知、态度与价值观综合而产生的行为。[8]本文对可持续发展素养的培育作如下定义：在真实情境和协作学习中，学生获得可持续发展知识、发展可持续发展能力、保持可持续发展态度并采取可持续发展行动的动态过程。

本文将可持续发展素养划分为可持续发展知识、可持续发展能力、可持续发展态度和可持续发展行为四个维度（见图1）。可持续发展知识指学生理解和掌握地理学科或其他学科领域的相关知识和价值理念，例如可持续发展的内涵与原则，生态、社会和经济三大系统间的联系。可持续发展能力指学生获取地理信息、进行协作交流、制定地理策略与解决地理问题的能力。可持续发展态度指学生对可持续发展的有关事件保持正确的价值取向和理解、接受并积极参与到可持续发展进程中的态度。可持续发展行为指学生基于其可持续发展的知识、能力和态度，采取的正确行为。

图1 可持续发展素养的维度

综上，地理教师在对学生进行可持续发展素养培育时，需理解可持续发展素养的概念，并从可持续发展知识、能力、态度和行为四个维度上着手培育。

3.情境认知理论下可持续发展素养培育的路径

基于情境认知理论的可持续发展教学实则是学生可持续发展素养落实和培育的过程。真实情境作为整个教学过程的重要前提，是培育学生可持续发展素养的重要载体。以问题为导向、提出并解决地理问题的教学过程，是促进学生可持续发展知识、能力发展的重要环节。关注学生合作交流与互动，是促进学生可持续发展态度转变、塑造正确可持续发展行为的关键步骤。此外，Arnim Wiek等对学生可持续发展素养教学的调查发现，跨学科教学的融入能够促进学生可持续发展学习，积极参与社会活动并承担社会责任，实现可持续发展素养的内化。[9]因此，跨学科教学的融入是深化和牢固学生可持续发展素养的重要条件之一（见图2）。

图2 情境认知理论下可持续发展素养培育的路径

三、“浩坤村可持续发展”教学探析

1.教学思路

《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“新课标”）明确指出，高中地理课程内容的设计与实施应密切联系社会发展需求，响应党和国家提出的重要发展理念，同时，必修2中“环境与发展”模块要求帮助学生培育绿色发展、共同发展等的可持续发展素养。[10]因此，为响应党和国家的倡议，本文基于新课标和人教版高中必修《地理2》“走可持续发展道路”的内容要求，选择浩坤村可持续发展案例为真实情境材料，设计贴近生活实际的情境链条，使学生逐步了解、走进、深入浩坤村，最终助力浩坤村的长远发展。此外，问题活动链条的穿插能促使地理知识与真实情境的体验融会贯通。这既有利于学生对知识的理解，也有利于可持续发展素养的培育与课程思政目标的实现（见图3）。

图3 教学思路

2.教学过程

本文梳理“浩坤村可持续发展”的教学过程如下（见表1）。

表1 教学过程

3.教学评价

有关可持续发展素养的测评，学者们通常是在维度基础上，研究学生的可持续发展素养水平。例如，王巧玲聚焦核心素养，构建动态可持续发展素养体系，将可持续发展素养划分为价值观、知识、能力和生活方式四个部分和五个能力等级。[11]因此，本文结合文献、新课标和教材将可持续发展素养中的四个维度划分三个水平，从水平C到水平A学生素养达成度逐渐递增（见表2）。

表2 可持续发展素养达成评价表

四、结语

可持续发展素养作为发展和动态的复杂概念，需要将学习者放置于真实情境中养成与深化。基于情境认知理论培养高中生可持续发展素养，是地理教学模式向整体性、自主性和交互性的创新与探索。这不仅遵循了新课标下对学生素养培育的要求，还遵循了学生知识、思维与行为转变的准则，有利于学生知识体系的发展与素养的落实。