智慧课堂下教师数字化教学能力的概念内涵、发展困境与提升策略

钟丽 田莉

（云南师范大学 教育学部，云南 昆明 650500）

引言

随着5G、人工智能、大数据、“互联网+”和 AR/VR 等技术的快速发展，以及移动学习终端设备的大规模普及应用，“智慧课堂”理念也应运而生，给课堂教学带来了前所未有的冲击和改变[1]。目前学界主要基于两种视角对智慧课堂的内涵进行解读：一种是基于教育学视角，认为智慧课堂是师生情感智慧生成的过程，其本质任务是开发学生的智慧[2]。另一种是基于技术学视角，认为智慧课堂是指“利用大数据、云计算、物联网和移动互联网等新一代信息技术打造的，实现课前、课中、课后全过程应用的智能、高效的课堂”[3]。抑或是认为智慧课堂在形式上是智能化运用信息技术的课堂[4]。

数字时代的课堂教学在环境、形式、方法、内容、目标等方面都发生了深刻变革，教师作为智慧课堂教学的主体，充分利用数字技术所带来的机遇和应对所面临的挑战显得尤为重要。《教育信息化2.0 行动计划》指出，要发挥技术优势，变革传统模式，推进新技术与教育教学的深度融合，并加强师范生信息素养培育和信息化教学能力培养，技术与教学深度融合是数字化时代教师发展的必然趋势[5]。相关政策、文件的出台，为智慧课堂中教师数字化教学能力的发展注入了新的政策动能与专业发展期待。

一、智慧课堂下教师数字化教学能力的概念内涵

学界关于教师数字化教学能力的定义尚未形成定论，在欧盟关于中小学教师的信息素养测评中，曾指出教师要能结合学习活动、作业和评估，引导学习者学会明确表达信息需求，在数字环境中寻找信息和资源，组织、处理、分析和解释信息，比较和批判性评估信息及其来源的可信度和可靠性[6]。刘清堂等学者[7]构建了教师数字化能力标准模型，包括数字素养、数字化教学准备能力、数字化教学能力、数字化评估与评价能力、数字化教学管理能力、职业认知和发展能力、处理组织与社会关系能力等模块，其中，数字化教学能力不是简单传统课堂教学能力的再现，而是要求未来教师在数字化环境下，充分利用数字化设备进行面对面、线上和线下的教学。吴军其等人[8]认为，教师数字化教学能力包括教师利用技术支持教学、科研、管理和专业发展的能力；韩锡斌等人[9]认为教师数字化教学能力体现在数字技术融入教学的意识、素养、能力和研究等方面。上述学者大多是从应用数字技术的角度出发，指出了数字化教学能力所包含的具体方面，但将其与智慧课堂相结合的相关性思考与构建不足。

结合学生的学习历程来看智慧课堂，学生的学习活动贯穿以智慧学习空间为场域的课前、课中、课后。具体而言，课前，教师可以通过智慧技术平台向学生推送预习内容并根据平台统计的学生答题情况记录数据，综合分析课前学情，之后设计出合适的教学方案；课中，可结合数字技术软件、平台对能反映学生学习行为、声音、面部表情、身体姿势、情感状态等方面的数据进行全方位、多维度、全过程的采集，结合语义分析、面部识别、姿态识别等技术处理数据并形成多维数据指标模型分析报告，教师根据数据赋能的完整过程，及时调整教学行为；课后，教师根据平台记录的有关学习全过程的数据，推送个性化作业和个性化复习资料，并结合授课目标进行教学反思与教学方案的重建。也就是说，数字技术驱动教师教学决策优化的过程存在于学生学习的整个智慧学习空间里。但数字化教学中技术的运用不是随手拿来就用、用完就扔的简单操作过程，教师需要思考如何正确运用技术并确保形成数据驱动的完整闭环。换言之，教师通过选择、组织、运用、反思数字技术，在提高数字统筹能力的同时，也为师生的共同发展提供了可能性。

综上，本研究认为：基于智慧课堂的教师数字化教学能力指的是教师主动应用云计算、大数据等新一代数字技术开展教学及主动进行教学决策的教学胜任力，具体包括依托数据开展学情分析、内容组块、目标回溯分析的教学设计与实施能力，基于学生数字肖像创设智慧学习空间的能力，基于数字化学习信息采集、存储、分析与评价的教学反思与重建能力。

二、智慧课堂下教师数字化教学能力发展困境的现实表征

智慧课堂要求教师在教学理解与教学设计过程中，对技术逻辑要有准确的定位和清醒的认识，对在数字技术赋能的教学环境中正当的技术理性进行深思，对培育和塑造数字化学习者这一时代育人使命有认同感并付诸专业化的实践。然而，在现实中，教师数字化教学能力发展存在不同程度的困境。

（一）教师数字化教学认识的异化和偏执

教师对数字化教学的认识是发展数字化教学能力的基础和前提条件，其基于行为意向的影响，直接决定了教师的数字化教学行为。教育工作者往往异化数字化教学，将是否运用技术作为判断数字化教学的唯一依据，将数字化教学的目标等同于传统教学的目标，进而将数字化教学异化为运用信息技术完成传统应试教学目标的过程。目前教师对数字化教学存在着两种截然不同的态度和认识：一种是深受传统教育模式的固化，认为“传递-接受”式的传统课堂教学才是帮助学生记忆知识点的唯一途径，单一线性的“填鸭式”教学才是最好的教学模式，以至于他们不相信数字技术会给教学带来价值；另一种是极度认同并夸大技术的作用，甚至将其视为最为可靠和必须使用的教育手段，认为技术可以代替自己解决教育教学中的所有问题，因此将教育教学的责任和义务全部转交给技术，陷入对技术的顶礼膜拜中。

数字化教学认识的异化，无疑是教师陷入偏执的直接原因。当教师片面地将数字化教学等同于技术的使用，而看不到其核心是促进学生能力更好地发展时，也就否定了技术的价值。技术的运用不仅会增加教师的教学负担，教师认为没必要去学习对自己没有价值的东西，而且会阻碍学生掌握知识的专一性，从而使课堂教学效率不高、教学效果不佳。换言之，倘若教师看不到技术对学生能力发展的价值，他们就走上了片面反对数字化教学的道路。教育数字化转型之下，一些教育现象的失衡往往是因为教师没有充分考虑教育与技术的关系，没有弄清楚是“以技制人”还是“为人谋技”[10]。数字化教学不是以技术为逻辑起点，而是视生命为技术的本原，教育教学离不开技术，但也绝不只有技术，当教师不顾及学生生命发展的需要，完全依靠或使用信息技术代替自己执行教学任务时，师生之间的情感互动便被符号之间的机械排列所取代，从关注生命个体到关注“物”，与育人本位的教学理念背道而驰。教师无限放大技术在教育中的作用，沦为“数字痴呆”和“思维迟钝”的“机械人”，对技术指令唯命是从，对教学过程缺乏主见和思考，成为离开技术就不会授课的人。

（二）教师对数字技术的误用和滥用

现代先进技术对教师克服传统教学的局限性的确大有裨益，但为何有的教师明明运用了技术辅助教学，学生的学习效果和能力发展却不尽如人意？教师在享受数字技术给教育教学带来红利的同时，却忽视了其潜在的风险和危机。阐释之，即误用和滥用数字技术会使技术异化，使教学偏离正确轨道。

当前，越来越多的教师认同了数字化教学，并积极地将技术运用到课堂教学之中。但这似乎带来了新的问题，即教师不会正确运用数字技术。部分教师仅仅把数字技术作为一种工具，短暂地应用于课堂的某个环节或某一课时的教学，而没有形成数字思维，没有建构起全方位、立体式、多层次的数字育人生态，从而使得数字教学囿于一个抽象的点、线、面，无法形成多维共构的多模态育人格局。教师所习得的数字化教学能力也是抽象的、孤立的、割裂的，很难形成系统的数字教学体系。有的教师困囿于信息技术运用数量的桎梏中，对于每一个知识点的教学都打着“为学生好”的名号，为学生提供各式各样的海量学习资源，比如视频、动画、文字、图片等，然而，学生真的需要吗？技术的滥用只是在增加学生的认知负荷，为学生的学习徒增累赘。大数据技术支持下的自动采集数据和智能数据量化分析，使人们沉迷于一切皆可量化的评价模式，但教师作为课堂教学的直接责任主体，应该思考和明确量化评价的适用范围，而不是执着于借助大数据挖掘技术，用量化的数据对学生的一切学习结果进行量化评价，要知道那些颇为重要的情感体验、品德养成、信念熔铸和精神陶冶无法被智能技术轻易识别，亦无法转化为二进制代码加以计算[11]。概言之，运用技术可以解决问题，但也会带来新的问题。当教师既不全面考虑教学过程中各种相互交织的复杂因素，也不明晰技术和数据的可达边界和适用限度时，就陷入了误用和滥用技术的困境。

（三）教师身份的越位与缺位

无论是传统课堂教学还是智慧课堂教学，要想取得预期成效，教师往往是最为关键的因素。智慧课堂是教育数字化转型的必然结果，亦是教师数字化教学的主阵地，教师身份的合理转换是保障教育质量的关键因素，然而，由于对数字化教学和教师身份的错误认识，教师往往表现出越位和缺位行为。越位指的是部分教师已经具有使用信息技术辅助教学的意识，并且付诸行动，但深受传统课堂教学的影响，使得数字化教学流于表面化。换言之，在智慧课堂下，教师本该以学生为中心，充分发挥学生的主体性，但教师还是用传统的教学模式进行教学，让教师的“讲”占据整个课堂，学生沦为记忆知识的工具人，师生之间是一种“发号施令-绝对服从”的课堂教学关系。这无疑是在穿新鞋走老路。缺位则指的是教师没有履行好自己教育教学的责任和义务，一方面，教师完全依靠技术进行教学，让技术主宰课堂，师生都沦为被技术控制的人；另一方面，教师将充分尊重学生的主体地位等同于让学生完全独立学习，让学生自己通过技术手段从网上获取海量学习资源进行自主学习。当教师习惯于用信息技术解决一切教学问题时，他们也就患上了“失思症”，即离开技术就不会授课的人；当教师不假思索地从网上获取优秀教案并成为教案的忠实执行者时，他们忘记了自己作为教师必须具备的教学思考责任，忽略了其作为教师的生命价值。概言之，根据具体教学情况进行教学思考，选择适当的教学资源、方法、手段等是教师不可推卸的教学责任。当教师完全放手并让学生自主学习时，由于不同的学生个体在认知发展水平、心智模式、数字化能力等方面存在显著差异，导致学生获取和理解到的学习内容参差不齐，这在一定程度反而因数字技术而拉大了学生之间的差距。在没有教师的及时引导下，学生在面对海量数字资源时常常不知所措，冗余的信息增大了学生的认知负荷，造成学生无法对碎片化知识加以分辨并形成自己的知识体系，从而降低了学习效果。

三、智慧课堂下教师数字化教学能力的提升策略

毋庸置疑，智慧课堂是教育数字化转型的产物，亦是教师数字化教学的主阵地，发展数字化教学能力是智慧课堂的必然要求。信息技术改变了社会生活的方方面面，对医疗、金融、军事、工业等领域的发展大有裨益，并取得了显著成效，但信息技术有时会对智慧课堂教学质量以及师生发展产生负向效应。进而论之，导致智慧课堂教学效果不佳的因素是多元复合的，其中，教师数字化教学能力是涉及智慧课堂教学质量和学生发展的制约要素，因此，教师摆脱传统课堂教学的禁锢，规避信息技术的弊端，发展数字化教学能力显得尤为重要。教师发展数字化教学能力并非易事，因为能力的发展不是一蹴而就的，往往会受到多方面因素的影响。换言之，我们需要全面分析教师在发展数字化教学能力的过程中存在的问题和困境，并提出了相应的发展策略，以帮助教师更好地提升数字化教学能力。

（一）明晰数字化教学内涵，辩证看待数字技术

在面对技术热潮时，我们亟须冷静下来思考数字化教学的“何为”与“为何”。区别于机械记忆知识的传统教学，数字化教学是指教师利用信息技术进行教育教学、促进学生智慧发展的过程。然而，部分教师在认识数字化教学的过程中。要么难以跳出二元对立的思维，用或不用技术成为他们争论的焦点；要么只看到技术的作用而忽略了生命的成长。

数字技术的价值不在于帮助教师灌输知识，而在于更好地服务学生的学习，促进学生能力的发展。技术在一定程度可以解决由于传统教学条件有限而造成的问题，比如，通过5G 同步直播课堂教学和5G 全息远程教学，实现优质教师资源的共享，以及师生间全方位、立体化的互动；教师辅以可穿戴式设备、3D 混响设备和触觉传感器设备等，全方位调动学生的多元感知功能，在沉浸式体验中促进其具身学习；教师可以利用数字技术平台捕捉并记录每位学生在学习风格、认知水平、思维方式等方面的差异性表现数据，依此为每位学生提供个性化学习的资源、活动等。一方面，教师，特别是一些教龄长、职称高、教学经验丰富的老教师，必须承认人类自身的局限性，肯定技术的价值，有时技术相对于教学经验，可以帮助我们更加准确地分析学情、量化评价、推送资源等。在信息化时代，虽然技术不会取代教师，但教师能否运用技术助益学生学习，已经成为衡量教师专业发展水平的重要因素之一。另一方面，教师在肯定技术的价值时，要始终把促进人的全面发展摆在首位，避免陷入唯技术的误区。教师必须避免将数字化教学的目标异化为技术的运用，陷入技术异化的困境。技术异化是指技术或技术应用出现了与最初目的截然不同的结果，也就是违背了以“育人本位”为核心的教育理念。概言之，在运用信息技术赋能课堂教学时，教师要辩证地看待技术这把双刃剑，明晰技术的可达边界和适用限度，明确不是所有教学问题都可以通过技术解决的。未来教育无论怎么变，都必须从关注技术、网络、资源转向关注人的发展和生命质量，即从以“物”为中心转向以“人”为中心[12]。总的来说，教师要以学生的发展为出发点，可以依靠技术辅助教学，但不能不顾学生需求完全用技术进行教学。

（二）匡正技术运用观念，开展人技协同教学

毫无争议的是，运用现代信息技术是智慧课堂和数字化教学的一大核心特征，但不知从何时开始，技术从数字化教学的手段变成了数字化教学的目标，似乎运用了技术的教学就是好的教学，这也是部分数字化教学备受诟病的原因所在。概言之，数字化教学关键不在于是否运用了技术，而在于技术是否很好地与教学发生耦合并促进学生发展。从关注“技术”到关注“人”，是一种回归“育人本位”的教学，教师应该明晰学生在技术面前的生命价值，将“生命成长而非技术优化”作为数字化教学的价值意蕴，凸显技术的人文关怀，重塑教育生态，打造融入情感诉求的人机交往模式[13]。

事实上，当信息技术介入教育生态后，人们的争论点已经不再是用或不用，而是如何正确运用。正如梅塞勒（Mesthene）[14]所言，“技术为人类的选择与行动创造了新的可能性，但也使得对这些可能性的处置处于一种不确定的状态。技术产生什么影响，服务于什么目的，这些都不是技术本身所固有的，而是取决于人类用技术做什么”。在智慧课堂教学中运用技术确实有利于教师突破传统教学的局限，实现精准教学、个性化学习资源推送、教学全过程监测等，然而，当教师陷入对技术的顶礼膜拜时，便极易出现技术的误用和滥用，导致技术无法发挥其真正的价值。决定数字化教学效果的并不是技术本身，而是技术背后的人。换言之，教师应该发挥人的主体性，以促进学生能力的发展为导向，分析在课堂教学中遇到的种种问题，审思哪些问题是真的需要用信息技术解决、哪些是技术解决不了的。在运用技术的实践过程中，要及时发挥教师在创新、批判、情感等方面的优势，有效融合人机优势，协同开展教育教学活动，助力学生能力发展及教师减负增效[15]。比如，程序性知识、涵育情志类知识、内隐性知识的学习都是很难用量化数据进行评价的，这就需要教师在解决课堂教学问题的过程中，耦合人的智能和技术的智能，发挥教学思考的作用，恰如其分地选择、运用、反思技术，不适合用信息技术时就坚决不用，从单纯的技术使用者转向技术协同者，摒弃技术万能的应用观念，充分发挥自身的教学艺术和教学智慧。

（三）厘清课堂参与边界值，重塑教师角色意识

教育生态发生深刻变革后，教师需要重塑角色意识，由传统知识传授者转变为学生学习的引导者。促进学生智慧的生成和发展是智慧课堂的最终目标，是智慧课堂区别于传统课堂的核心特征，也是教师角色需要发生转变的原因所在。在“传递-接受”式的课堂教学中，教师主宰课堂，被认为是知识的唯一拥有者，从而具有绝对的权威，而学生被迫成为接受知识的容器，这样的教学不利于培养具有解决问题能力和创新意识的学生。“教师主导，学生主体”学习模式的变革，要求教师在开展数字化教学时以学生为中心，借助信息技术引导学生进行自主探究，让学生成为学习的主体。殊不知，在智慧课堂下，教师虽然已经能够使用技术改善教学，但他们还是采用“满堂灌”的教学模式，老师是授业者，学生是接收者，让自己的“讲”占据整个课堂，阻碍学生进行自主探究。因此，教师要厘清课堂参与边界值，充分尊重学生学习的主体性。换言之，教师应当辩证地看待技术这把双刃剑，它既可以改善教育，同样也会异化教育；它既可能压抑生命的主体性，也可能让生命价值得到充分发挥，这完全取决于教师对技术的运用边界的清晰与否。

教师在教学过程中要发挥自己的教学思考能力，针对不同的教育问题，审时度势地选择技术辅助自己教学，做到人机协同教学。有的老师在尊重学生主体性的过程中，往往又走向了另一个极端，即完全不参与课堂。当面对良莠混杂的知识资源时，基础教育阶段的学生由于认知水平、分辨能力等有限，对有意义知识的甄别显得比较困难，往往会被存在于大量知识资源中的“假”知识迷惑干扰，找错学习方向[16]。概而言之，基础教育阶段的学生无法做到只依靠信息技术进行学习，在学生没有办法规避技术带来的负效应时，需要教师运用自身较强的对错分辨能力，帮助学生取其精华、去其糟粕，将有效信息转化为知识，将碎片化知识进行组织并构建个体知识体系。一言以蔽之，教师要找到在数字化教学中的角色定位，即不是完全不参与课堂或让技术取代自己的“无为”，而是以适当的导学、导行、导思助益学生个性化学习的“有所为”。