课程研究：中小学教师专业发展的有效途径

宋世云

【摘 要】在教师研究中，教学研究和课程研究是两个不同的研究领域，又互相交叉难以分开，侧重课程研究还是教学研究，会使教师拥有不同的专业视野。教学研究是教师专业发展的“第一步”，课程研究是教师在教学之上研究关注点的变化。如果说教学研究视角相对微观，那么课程研究视角则相对宏观，“宏微结合”的研究思维是教师专业发展的“分水岭”。通过课程研究促进专业发展的策略建议：一是在研修活动中提升教师的课程意识，二是在教学实践中提升教师的课程素养，三是在教师专业发展体系中规划课程研究主题，四是设立课程建设系列评优评先活動，引导教师深入研究。

【关键词】教学研究 课程研究 教师专业发展

教师专业发展是教育事业中一个永恒的话题。尽管人们总结了很多教师专业发展的有效途径，但教师专业发展仍有很多“未解之谜”，名师成长的个体经验很难复制，深入分析往往还是“多因一果”。多年的课程研究经历促使笔者思考，如果教学是教师的“日常工作”，那么在什么情况下教师会关注“课程”？课程研究在教师专业发展中起什么作用？本文试着回答对这一系列问题的思考。

一、关于教师专业发展途径与策略的基本观点

关于教师专业发展的研究成果十分丰富，有从理论层面的分析，有在实践层面的总结。新课程改革提出，教师专业发展的基本途径有自我反思、同伴互助和专家引领。华东师范大学终身教授丁钢对教师专业发展的界定是，教师在自己的职业生涯中，通过自我学习、同伴合作以及学校提供的各种条件，实现自我专业信念、专业知识、专业能力以及专业精神等不断完善的过程[1]。新教育发起人朱永新提出中小学教师专业发展的“三专模式”，即专业阅读、专业写作、专业发展共同体。董惠军提出基于合作的教师专业发展有效途径有合作备课、集体听课、评课、师徒结对、教师网络交流等四种途径[2]。

如果把中小学教师专业发展途径比作处于“同一平面”上纵横交错的路径，可以说“条条大路通罗马”。然而，能否找到一条超越平面的路，使教师的站位升高一点甚至产生“一览众山小”的效应呢？笔者认为，让教师找到一条从教学到课程的“阶梯攀登”之路，促进教师专业发展影响因素的系统互动，产生“集成”效应，对教师专业发展是一条有效驱动的“快车道”。

二、课程研究与教学研究让教师拥有不同的专业视野

1. 教学研究是教师专业发展的“第一步”

教师专业发展最常见的路径是教学实践，比如，钻研教材，用心备课，努力把课讲清楚、讲明白，这样自然可以提升教师的专业能力。再如，新手教师上公开课，接受同行评价，也是专业能力提升的契机。发展中的教师上研究课，变革教学方式，逐渐形成自己的教学风格，这也是专业发展的重要标志。当前，提倡中小学教师要做研究型教师，写论文、申请课题甚至出专著，这些都是教师工作的一部分。不管教师研究教学中的什么问题，都能促使教师将思考所得转化为成果，并进行交流、发表和分享，这是走向名师的必由之路。

2. 从教学研究走向课程研究是教师专业发展的根本变化

上公开课、上研究课、进行教学经验交流等，这些促进教师专业发展的关键事件，都处于教学研究层面。当教学研究难以解决不断出现的问题，当教师不满足于现状而不断追问为什么、寻找问题本质的时候，教师就从“低头拉车”转变为“抬头看路”乃至“仰望天空”。这种情况下，教师就要进入关注课程的新发展阶段。当教师基于学情进行教学内容整合，如以大单元、大任务、大主题、大概念等设计教学时，都超越了教学研究视野，进入课程研究范畴。在这一过程中，必然包含教师开发课程资源、重构课程，从“顶层”做好一个单元、一个学期、学年甚至整个学段的课程规划，丰富课程实施策略，使年复一年的教学工作进入“新境界”。在这个过程中，教师的关注点从关注教学到关注学生进而转到关注课程，产生了显著变化。

教育部2012年颁布的《中学教师专业标准》将教师专业要求确定为专业理念与师德、专业知识、专业能力三大维度内容，其中，专业知识不仅包括了要理解所教学科的知识体系、基本思想与方法，掌握所教学科内容的基本知识、基本原理与技能，还要求了解所教学科与其他学科的联系，了解所教学科与社会实践及共青团、少先队活动的联系，掌握所教学科课程标准，掌握所教学科课程资源开发与校本课程开发的主要方法与策略等，后面这些要求都是对教师开展课程研究的要求。

如果说教师进行教学研究就像“站在地面看风景”，那么教师进行课程研究就像“站在山上看风景”。这时，视野范围和时空观念都会发生重大变化，对教学中的问题也会看得更清楚。课程研究与教学研究相比，能够让教师产生不同视野、看到不同格局，当精细化的教学研究已经不能解决新的教学问题“痛点”时，转向课程研究将会让教师专业发展走向“柳暗花明”。教师专业发展的外在标志是评职称、获奖、做公开课、研究课得到认可、承担教研主讲人、参与命题、论文发表、出版专著等，教师专业发展的内在标志则是教师关注点和研究范畴的变化。研究课程时，教师除了关注教学和学生，还会关注国家政策要求、社会发展需求、课程改革方向、学校办学理念和育人目标。比起原来关注教与学的问题，关注课程建设使得教师的专业视野更加开阔。

3. “宏微结合”思维是教师专业发展的“分水岭”

课程与教学是不同层面和范围的问题域。处于不同发展阶段的教师，对课程与教学的关注重点也不同。新手教师要站稳讲台，最关注的是如何教学，上好每堂课，过好每一天。然而，如果教师一直只关注教学，便会感觉思维受限，影响自己的专业发展。

在课程与教学论中，一直有“大课程观”与“大教学观”之争。“大课程观”主张课程统领教学，教学是课程的实施；“大教学观”主张教学统领课程，课程是教学的内容。比较折中的观点是，课程与教学是同时存在、互为影响、有机统一的关系，二者不是包含关系，也不是从属关系，而是在不同的目的和场景下，侧重不同关注点而做出的理解与选择。

当教师的关注点侧重课程时，关注的主要是课程方案、课程标准（课程纲要）、课程理念、核心素养、课程目标、课程内容、课程实施方式、评价方式、学业质量标准、教科书、教辅材料、课程资源、课程管理等。而当教师关注教学时，关注的主要是教学指导思想、教学设计理念、教学目标、教学内容、教学过程、教学方法、教材使用、作业布置、考试评价等。课程关注点侧重“为谁培养人”“培养什么人”，需要教师“仰望天空”；教学关注点侧重“怎样培养人”“培养到什么程度”，需要教师“脚踏实地”。这其中有关注“微观”与关注“宏观”的不同视野。

课程建设是教师专业发展的重要途径。处于教师发展成熟阶段的教师，研究着力点应该转向课程建设。一般教师往往只关注教学不重视课程，其实课程研究不是“无用之用”，而是“大用之用”，提高教师课程意识能更好地指导教学，从课程视野看待学生发展、看待教学行为，是教学改进与创新的必由之路。

三、以课程研究促进教师专业发展的策略建议

1. 在研修活动中提升教师的课程意识

华东师范大学教授吴刚平指出了教学意识与课程意识的主要区别。一是两者对教学目标的关注点不同。教学意识关注的重点是如何通过各种途径和手段实现教学目标；而课程意识则更关注教学目标本身是否合理，以及实现教学目标的过程是否有教育意义。二是对教学活动的关注点不同。教学意识往往追求教学功能的最大化，认为“多教总比少教好”；而课程意识关注的重点是教学活动做到什么程度才恰到好处，追求教学功能的最优化。三是对学习结果的关注点不同。教学意识更关注掌握“双基”的程度，特别是考试的分数；而课程意识更关注学生的可持续发展，特别是学习的意愿、能力以及情感、态度、价值观方面的健全发展，强调“双基”和考试分数的获得不能以学生的健康成长及和谐发展为代价[3]。

我国的教研制度由来已久，不管是哪一级的主题研修活动，都应关注教师课程意识的唤醒，设定抵达课程研究的深度问题，如在大单元设计的主题教研活动中，引导教师树立目标意识、学生意识、结构意识、资源意识、生成意识、反馈意识等课程层面的问题。可以说，教师的眼界决定了课程的边界。具有课程意识的教师能够整体把握学科教学内容的结构，在教学中既能让学生接触片段知识，又能让学生了解这些片段知识与学科整体知识结构之间的关系，避免“只见树木不见森林”，最好能达到“见森林还见生态系统”的宽阔眼界。

2. 在教学实践中提升教师的课程素养

当下，学生核心素养是研究热点，教师素养也备受关注。其中，课程素养是教师专业视域中不可或缺的组成部分。关于课程素养，多位学者有不同定义，但总体相差不大。北京教科院课程中心团队认为，课程素养是包括课程意识、课程知识、课程情意、课程能力和课程经验五维度要素的整体[4]69。同时，基于对2962名教师课程素养的调查研究，发现教师具有一定课程素养但各要素水平不均衡，教师课程素养水平在性别、学段、职务、荣誉称号等多个因素上存在差异[4]76。

因此，学校管理者在主抓教学备课、上课以及听评课时，针对教与学中的不良问题，从现象到本质，可深入教师的课程观加以分析，针对本校教师在课程意识、课程知识、课程情意、课程能力和课程经验中某一方面的不足进行提升，引导教师从课程知识理解和讨论开始，在实践中去体悟课程意识、课程情意强弱，从而形成课程能力结构，提炼课程实践经验，在育人层面上持续改进教学。

3. 在教师专业发展体系中规划课程研究主题

美国课程论专家施瓦布提出，教师即课程，指明了教师在课程实施中的重要性。不过，“教师即课程”的前提条件是教师必须具备较好的课程素养，否则就会出现专业权力的膨胀和教学的自由化，从而消解课程的严肃性和应有价值。这一观点指明了课程与教师的关系，每一次课程改革都不能忽视教师的重要作用，教师是课程改革成败最重要的影响因素。

有学者对教师缺乏课程理解力进行了归因分析：原因之一是割裂了学科课程标准和课程改革的联系；原因之二是淡化了对学科课程价值的理解；原因之三是忽视了对学科课程的整体把握[5]。为此，学校在规划教师专业发展培训课程体系时，应设置课程研究主题，例如，针对教师开展课程改革理念培训，让每位教师都充分理解学校办学理念和培养目标，知晓学校课程方案基本内容；吸纳各学科组组长和骨干教师、学科带头人等参与学校各类课程方案设计；在引领教师教学实践中，明晰自己所教课程在学校整体课程结构中的位置，根据学校课程实施策略和评价策略开展教学实践，并根据教学实践效果促进学校课程迭代更新。因此，学校有必要将每学年课程评价和迭代更新的内容列入全员研修主题。

4. 设立课程建设研究成果评优评先系列

在国家级教育奖励设置层面，有四年一届的教学成果奖和五年一届的教育科研成果奖，并没有课程建设的成果评优评先系列。自2008年起，北京市设置了中小学课程建设先进单位评选和课程建设优秀成果评选。2019年以后，北京教科院又开展了研学旅行课程开发成果评选；2020年以后，北京教科院又设置了普通高中特色课程征集认定活动，对整体提升全市干部教师课程建设能力起到了积极作用。

北京市海淀区积极组织学校教师参与北京市普通高中特色课程征集认定活动，分国家课程校本实施和校本课程两类特色课程，分别提出不同类成果梳理要求，引导教师从课程育人的导向性、科学性、规范性、优质性、可借鉴性和鲜明特色等方面来总结梳理学校课程建设经验。四年来，北京市海淀区高中有67个课程研究团队组申报的特色课程被认定为北京市特色课程，对参与的团队教师专业发展情况进行研究，可以发现一批教师对课程理解愈加深入，研究兴趣逐步增加，课程建设方案不断完善。接下来通过调研数据，有待获得更多的实证支持，发现课程研究对教师专业发展的促进作用。

课程是支撑育人的复杂系统，体现国家意志，体现学校育人特色，体现学段特点，需要采取合适的方式方法，更好地促进学生全面而有个性地发展。教师的课程建设能力是专业发展中的必备能力，在教师普遍开展的教学研究、评价研究、学生研究等各层面研究基础上，将课程建设研究作为教师全面素养发展的重要途径，以课程视野改进育人工作，能拓宽更多教师的专业发展道路。

参考文献

[1] 丁钢.全球化背景下的教师专业发展创新计划[M].北京：北京师范大学出版社，2009：3．

[2] 董惠军.基于教师合作的教师专业发展途径探索[J].中国教育学刊，2018（S1）：202-204．

[3] 吴刚平.教学改革需要强化课程意识[J].教育发展研究，2002（Z1）：37-40.

[4] 黄晓玲.中小学教师课程素养现状及提升路径设计[J].基础教育课程，2022（2）.

[5] 陳辉英. 提升课程理解力：教师课程能力培养的逻辑起点[J].江苏教育研究，2017（31）：24-28.

本文系2022年北京市社会科学基金重点项目“‘双减’背景下学生学校教育重构研究”（课题批准号：22JYA001，主持人：黄晓玲）研究成果。

（作者系北京市海淀区教育科学研究院课程研究中心主任）

责任编辑：李莎