中学教师社会情绪能力对职业认同的影响:教师幸福感的中介作用

王 洪 席,孙 雯 雯

(河南大学 教育学部,河南 开封 475004)

一、问题提出

《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》强调,要“突显教师职业的公共属性,强化教师承担的国家使命和公共教育服务的职责”[1]。因此,针对新时期“中小学教师职业吸引力不足”等症结与困扰,有必要从根本上激发、唤起教师对自身职业的理解和认同。教师职业认同是教师基于生活经验对职业发展中一系列相互竞争或矛盾的价值观、行为和态度的理解与接受[2]。它不仅与教师自身的工作投入[3]、职业归属感[4]、工作满足感[5]和离职倾向[6]等方面紧密相关,而且还会对学生学业成绩与品性养成[7]产生潜移默化的影响。目前,学界对教师职业认同研究的重要性已取得广泛共识,并对其影响因素进行了较多的实证剖析。但通过文献梳理发现,已有研究大都是立足于教育政策满意度[8]、社会支持[9]、职业压力[10]等视角,而较少从社会情绪能力层面来进行考察。基于此,本文将探究教师社会情绪能力对职业认同的影响与作用机制,以期为增强教师工作动机、保障教师队伍长期稳定提供借鉴和参考。

作为21世纪教师必备专业能力的重要构成[11],社会情绪能力是指教师目前或潜在具有的,能够建立支持性师生关系、有效组织课堂管理、制订班级规则以及情绪反应的能力[12]。根据积极心理学的观点,具有较高社会情绪能力的教师更容易拓展自己的认知边界和行为方式,能够通过有效应对芜杂的教育教学工作,妥善处理家校、师生等各主体间复杂的人际关系,与他们的职业构建稳定、可持续的内在联结,从而增强其职业认同感。此外,德梅鲁特(Demerouti)等人提出的“工作要求-资源模型”(Job Demands-Resources Model)将“工作资源”视为鼓励个人发展,实现工作目标的健康保护性因素[13]。个体所拥有的“工作资源”(包括积极情绪、心理健康、社会组织等方面)越多,越有利于缓解由“工作要求”产生的工作倦怠,提高工作投入[14],进而提升个体对工作的认可与认同。社会情绪能力作为一种重要的个人“工作资源”,能够帮助教师建立与维持令人满意、亲密友善、和谐健康的人际社会关系,提高教学积极性和工作满意度,使教师更愿意留在学校继续任教。如若欠缺足够的社会情绪能力资源,教师便有可能难以有效调整自己的情绪状态,进而使其在教育教学中遭遇瓶颈与阻塞,导致退缩、离职等行为的发生。科基诺斯(Kokkinos)等人的一项调查表明,时常经受情绪困扰且难以自拔的教师,在与学生相处时往往对其破坏性行为的容忍度较低,且更频繁地内生出烦躁、焦虑、不安等消极情绪[15],这在某种程度上严重削弱了教师参与教学工作的激情与热爱,降低了职业认同感和忠诚度。

社会情绪能力也是影响教师职业幸福感的主要变量。教师幸福感是教师在与同事、学生相处过程中,建立的个人职业成就感、满意感、目的感和愉快感[16]。张静静认为,在单一的教师评价机制、超额的工作负担等诸多不可能完全消除的现实压力下,发展和提高教师社会情绪能力、帮助其产生更多积极的情感体验已成为缓解教师压力、增强职业幸福感的重要手段[17]。赵梓叶等人指出,社会情绪能力的增强不仅有助于教师处理好自己与他人的人际关系,更能提升其在工作和生活中的整体幸福感[18]。辛塞尔(Zinsser)等人在研究儿童社会情绪能力的培育时发现,受社会情绪学习项目影响的教师,抑郁程度较低,对工作更加满意,在平时的教育教学中能够表现出更高的幸福感和满足感[19]。尤其是在人工智能快速发展的时代,教师幸福感的获得以及人生价值的实现,将更加取决于其社会与情绪能力的发展水平[20]。具体而言,社会情绪能力的习得有助于教师实现有效的情绪调节,使他们在面对工作压力时能够采取正确的应对策略,妥善地解决问题,从而增强完成教学任务的信心与决心,促进幸福感水平的提升。相反,当教师缺乏某种社会情绪能力时,难以与学生在移情共鸣、精神交汇、心灵对话中发生有深度、有内涵的教育,一切行为表征、思维活动均停留在机械、表层、无序的状态,这种浮于表面、缺失情感滋养与润泽的教育实践极易使教师沦入厌烦抵触、枯燥无味的情绪泥淖,导致其幸福感、获得感、成就感受到严重削弱和消减。可见,社会情绪能力不仅是教师与学生建立良好师生关系,提升教育教学质量的关键所在,也是实现教师可持续发展,为其幸福生活奠定坚实基础的重要前提。

此外,在影响教师职业认同的因素中,幸福感的作用不容忽视。根据“工作要求-资源模型”理论的观点,当个体在面对困难与挫折时,并非必然引起“毁灭性”的消极后果,关键在于个体是否具有充足的资源来帮助其顺利渡过艰难的时光与困境。幸福感作为积极情感体验的重要内核与基石,是一种超越世俗的宝贵精神资源。在这种内生性资源的驱动下,教师能够与所从事的职业建立稳定且持久的情感联结,展现更加积极的工作行为倾向,进而生发出强烈的职业归属感和认同感。已有研究表明,教师职业幸福感具有瞬时的拓展功能和长期的建构功能,可以通过整合与生成持久的身体、认知、社会等资源,带来职业认同增强、职业投入增加、工作绩效提升等长期收益[21]。张金凤以大学青年教师为研究对象,认为幸福观影响着教师对其职业的忠诚与热爱[22]。邱俊杰等人研究发现,幸福感是特殊教育教师职业认同的重要保护因子,有助于维护教师的职业承诺[23]。可见,幸福感作为教师在教育教学工作中不可或缺的一种积极心理资源,对于其职业认同水平的提升具有重要意义。

综上所述,教师职业认同受社会情绪能力和幸福感的共同影响,同时,社会情绪能力又是预测教师幸福感的重要因素。但鲜有研究探讨三者之间的内在机制问题,忽视了教师可以通过增强社会情绪能力、提升幸福感水平来促进其职业认同的提高。因此,本研究以中学教师为调查对象,旨在探究社会情绪能力对职业认同的影响,并深入考察教师幸福感在其中发挥的中介作用。

二、研究方法

(一)研究对象

本次调查采用纸质问卷和电子问卷相结合的方式,整群抽样与方便抽样相结合的方法,以H省3个地级市的512名中学教师作为被试。在删除无效问卷后,得到有效问卷433份,有效回收率为84.57%。其中,男教师95人(21.9%),女教师338人(78.1%);教龄3年及以下91人(21.0%),4-10年165人(38.1%),11-20年117人(27.0%),20年以上60人(13.9%);学历专科及以下5人(1.2%),本科315人(72.7%),研究生及以上113人(26.1%);平均年龄34岁(SD=1.22)。

(二)研究工具

1.教师社会情绪能力问卷

采用王佳编制的中小学教师社会情绪能力问卷[24],共计25个项目,包括自我识别、自我管理、识别他人、人际交往和负责任的决策五个维度,具体项目如“我会在课前调整状态,以积极的情绪上课”。问卷采用李克特五点计分法,从“1=非常不符合”到“5=非常符合”,部分项目经过反向转换(项目24)。总问卷的克伦巴赫(Cronbachα)系数为0.945,五个分维度的克伦巴赫(Cronbachα)系数分别为0.852、0.801、0.860、0.820、0.743。

2.教师职业认同量表

采用魏淑华编制的教师职业认同量表[25],共计18个项目,包括角色价值观、职业价值观、职业归属感和职业行为倾向四个维度,具体项目如“我认为教师的工作对人类社会发展有重要作用”。量表采用李克特五点计分法,从“1=非常不符合”到“5=非常符合”。总量表的克伦巴赫(Cronbachα)系数为0.939,四个分维度的克伦巴赫(Cronbachα)系数分别为0.877、0.835、0.771、0.802。

3.综合幸福问卷

采用苗元江编制的综合幸福问卷[26],共计38个项目,包括主观幸福感和心理幸福感两个维度,具体项目如“到目前为止,我得到了生活中想要的东西”。问卷采用李克特七点计分法,从“1=明显不符合”到“7=明显符合”,与负性情感相关的项目(项目12、14)采用反向计分。总问卷的克伦巴赫(Cronbachα)系数为0.974,主观幸福感和心理幸福感的克伦巴赫(Cronbachα)系数分别为0.902、0.975。

(三)数据处理

本研究采用SPSS 25.0和Amos 24.0统计软件对数据进行管理与统计分析,主要涉及描述性统计、相关分析、信度检验、验证性因素分析以及中介效应检验等方法。

三、研究结果

(一)教师社会情绪能力、幸福感与职业认同的描述性统计

本研究采用描述性统计分析教师社会情绪能力、幸福感、职业认同及其四个维度的平均数、标准差,结果如表1所示。中学教师在社会情绪能力、幸福感、职业认同上的得分均高于理论中值,处于中等偏上水平。在职业认同各维度中,中学教师职业价值观和职业行为倾向得分最高,职业归属感得分最低。

表1 教师社会情绪能力、幸福感与职业认同的描述性统计

(二)教师社会情绪能力、幸福感与职业认同的相关分析

对教师社会情绪能力、幸福感、职业认同及其四个维度进行相关分析,结果如表2所示。教师社会情绪能力、幸福感与职业认同及其各维度之间存在显著正相关关系(p<0.01);社会情绪能力与幸福感之间存在显著正相关关系(p<0.01);职业认同与角色价值观、职业价值观、职业归属感、职业行为倾向之间存在显著正相关关系(p<0.01)。

表2 教师社会情绪能力、幸福感、职业认同及其各维度的相关矩阵

(三)幸福感在教师社会情绪能力与职业认同之间的中介效应检验

使用Amos 24.0建构以社会情绪能力为自变量,职业认同为因变量,教师幸福感为中介变量的模型,探讨教师幸福感在社会情绪能力与职业认同之间的中介作用,得到的关系模型见图1,并对其拟合结果进行检验。结果显示,模型拟合指数为χ2/df=3.579,NFI=0.963,RFI=0.949,IFI=0.973,TLI=0.963,CFI=0.973,RMSEA=0.077,满足模型拟合优度条件[27],为进一步检验提供了基础。

图1 教师幸福感在社会情绪能力与职业认同之间的中介模型

为进一步检验中介效应是否显著,采用偏向校正的百分位Bootstrap法,样本量设置为5000(迭代次数),置信区间设置为95%。结果表明,教师幸福感在社会情绪能力影响职业认同路径中的中介效应达到显著水平,其中介效应Bootstrap95%置信区间不包括0(0.052,0.152),撤消中介变量后,社会情绪能力对职业认同的影响仍显著。因此,教师幸福感在社会情绪能力与职业认同之间存在显著的部分中介效应,中介效应的大小为0.100,占总效应的13%,具体见表3。

表3 中介效应分析结果

四、讨论

(一)中学教师社会情绪能力、幸福感和职业认同的现状

研究发现,中学教师社会情绪能力、幸福感和职业认同均处于中等偏上水平,这与张冲[28]、焦瑞超等人[29]的研究结果基本一致。近些年来,学校非常注重教师在学习共同体中的融入和成长,建立了诸如教研组、学科组、师徒结对等多种集体组织,进而使教师的社会情绪能力得到显著提升[30]。另外,国家高度重视中小学教师负担问题,出台了一系列相关政策文件(如《关于减轻中小学教师负担进一步营造教育教学良好环境的若干意见》)为教师减负。在此改革背景之下,教师工作压力的减轻,使得教师的幸福感以及对职业的认同度均有所提高。在职业认同各维度中,中学教师职业价值观和职业行为倾向得分最高,说明教师对其职业的价值、意义等方面具有正向的认识与评价,能够积极主动地完成工作任务,履行教师职责。但中学教师的职业归属感得分最低,这可能是因为教师在工作中的劳动强度与所得、回报之间存在反差,使其产生了较高的剥夺感,难以获得良好的情感体验,进而削弱了教师的主体存在感和群体归属感[31-32]。

(二)中学教师社会情绪能力、幸福感和职业认同的关系

本研究结果显示,中学教师的社会情绪能力对职业认同具有显著的正向预测作用,说明社会情绪能力是增强教师职业认同的重要因素。该结果与乌伊托(Uitto)等人的研究结论具有较高的一致性[33],也验证了积极心理学和“工作要求-资源模型”理论。这是由于当教师在工作情境中储存了充沛的社会情绪能力资源时,他们会更善于情绪的自我监控以及高水平社交技能的使用[34],能够将自身连接到一个更加广泛的学习共同体中,实现人际关系网络从扁平化的浅层交流转向有深度的情感共鸣,从而增加教师的职业归属感,形成较高的职业认同。相反,倘若教师正处于受某种挑战性或阻碍性工作要求压迫,且又缺乏情感资源的及时补偿与救济的境地时,即便他们掌握了丰富的教育教学知识,也难以达到预期的教学效果,还极易引起职业倦怠,削弱职业认同。

中学教师的社会情绪能力能够正向预测其幸福感,即教师的社会情绪能力越高,其幸福感越强。这一结果与布里奇(Buriĉ)等人的研究结论类似[35],表明在快速、复杂、多变的现代社会,自信、坚韧、情绪管理、与他人合作等社会情绪能力日渐成为影响个体成功和幸福的关键[36]。塞利格曼(Seligman)提出的幸福感PERMA理论框架强调了正面情绪、人际关系作为社会情绪能力的重要组成部分,是人们追求幸福生活的重要路径[37]。詹宁斯(Jennings)和格林伯格(Greenberg)认为,社会情绪能力强的教师通常具有高水平的自我意识和社会意识,他们知道自己的情绪表达会如何影响与他人的互动,并且能够利用自身的积极情绪使教学变得更加轻松、愉快,进而有助于减轻工作压力、增强职业幸福感[38]。总之,教师社会情绪能力水平越高,就越善于正确处理职业生涯发展过程中出现的无措、沮丧和倦怠等问题,从而获得积极的情感体验、树立正确的人生态度、形成良好的人际关系,最终实现其幸福认知与幸福感水平的提升[39]。

中学教师的幸福感与职业认同之间存在显著正相关。该结果支持了“工作要求-资源模型”的理论观点。熊万曦等人认为,与学生相处所获得的幸福感有助于教师形成积极的职业价值观,增强其职业认同[40]。格林(Green)的研究表明,教师幸福感的提升是其职业发展的内在动力[41]。中学教师若具有较高水平的幸福感,便会以饱满的精神状态、激昂的工作热情投入到教育教学之中,能够缓解由“工作要求”产生的职业压力与倦怠,形成乐观向上的工作态度,从而使教师全身心地投入到工作当中,促进职业认同度的有效提升。

(三)幸福感在教师社会情绪能力与职业认同之间的中介作用

数据结果显示,中学教师的幸福感在社会情绪能力与职业认同之间发挥部分中介作用,说明社会情绪能力不仅可以直接影响中学教师的职业认同,还可以通过教师幸福感这一中介变量产生间接影响。“资源保存理论”(The Conservation of Resources Theory)认为,个体所拥有的各种资源不是孤立存在,而是相互融通、衔接与协同的,最终形成了一个具有关联性、共生性的“资源大篷车”[42]。由于“个人资源”的保存与积累是个体有效应对“工作要求”的首要前提,因此,催生个人内部资源的彼此增益是维持教师良好教学状态,提高参与积极性,创造无限专业发展可能的重要内容。当教师努力为自己获取和积累丰富充沛的社会情绪能力资源时,他们在“资源大篷车”中便创造了支持幸福感水平提升的必要情绪条件,从而有助于促进教师更加积极主动地参与教育教学活动,获得更多增益式体验,最终实现职业认同感的增强与提升。总之,社会情绪能力水平高的教师能够较好地管理、调整自己的情绪和行为,带着幸福感投入到工作当中,从而逐渐强化其对教师职业更深层次的认可或认同。

五、建议

(一)消弭教师“付出-回报失衡感”,构建差异化支持系统

本研究发现,教师职业归属感水平不高,存在付出与回报不对等的现实问题,不仅容易引发教师职业倦怠,影响其职业认同,在一定程度上也会加剧教师离职的风险。因此,要逐步消弭教师“付出-回报失衡感”,构建具有差异化的支持系统,从而保障教师队伍的长期稳定。首先,政府部门可以通过实施弹性工作制、建立教师子女课后托管班、允许教师在特殊情况下带小孩来上班等措施来缓解教师教学压力[43],满足不同家庭生命周期教师的发展需求。其次,要酌情考虑教师合理的物质要求,努力从提高社会地位、保障经济收入、拓展晋升空间等方面增加教师回报。再者,要进一步明晰教师职责范围与工作边界,切实减少非教学任务负担,从而激发教师的教学热情和职业认同,使教师成为令人羡慕、受人尊敬的职业。

(二)营造支持性的工作环境,提升教师幸福感水平

本研究发现,幸福感在教师社会情绪能力与职业认同之间发挥部分中介作用,对教师职业认同具有正向影响。因此,学校等有关部门应营造激励性、支持性的工作环境,着力提升教师幸福感水平,增强其内在获得感与满足感,从而强化教师对职业的认同和信念。首先,学校应为教师提供更多接受继续教育的机会,鼓励参与国培计划、省级培训、专题讲座等活动,以不断丰富教师的教学理论知识,使其在持续性的研修过程中增强专业化水平,从而提升教师的幸福指数。其次,要积极营造民主、平等、自由、博爱的文化氛围,可以通过开展丰富多样的文体娱乐活动、举办心理健康教育讲座等,培养教师健康的心理品质,进而为教师幸福感的提升创造有利条件。再者,在不影响正常教育教学秩序的前提下,可以允许有特殊需要的教师灵活安排校内工作,以有效缓解教师工作压力,提高教师幸福感水平。

(三)调动自我发展积极性,增强教师社会情绪能力

本研究发现,社会情绪能力是影响教师幸福感的重要“工作资源”,也是激发教师工作热情、增强职业认同的关键因素。因此,在教师专业成长过程中,应充分调动教师发展积极性,探寻提高其社会情绪能力的有效策略。首先,教师可以通过自我反思、自我批评、自我审视,不断提高自我识别、自我管理能力,增强教书育人的自信心和使命感,进一步深化对其职业价值的认识,最终达到自我实现的人生状态。其次,提高参与社会情绪学习的自觉性与主动性,积极加入学校有关情绪规则的制订当中,加深对积极情绪深层次的理解,从而有意识地控制自己的情绪表达和行为方式,充分调动参与工作的激情与热情。再者,要积极寻求消融负面情绪的有效途径,如书写教师情绪日志、加强正念、关怀和倾听练习等,及时、合理地宣泄各种不良情绪,正确看待工作中面临的挑战与困境,进而提升教师对其职业的认同度。