美国博士生教学能力培养课程的特征与启示
——明尼苏达大学“未来师资准备项目”案例分析

张凌云，王 妍

（1. 武汉理工大学高教发展研究中心，湖北 武汉 430070；2. 广州南方学院，广东 广州 510000）

博士生教学能力培养不仅是博士生学术职业生涯准备的重要内容，更关乎未来高校师资的质量。虽然很多博士生渴望获得教职，但很多获得教职博士后所任教的大学与他们接受博士生教育的大学截然不同。在博士授予大学（极强科研活动）获得学位的博士可能会在硕士授予院校、文理学院、普通学士授予院校等工作。事实上，在美国约2 000万名本科生中，几乎有3/4是在非博士授予大学就读的。美国研究生院理事会通过对毕业3年、8年和15年的博士调查发现，教学是这些大学教师的主要工作。为了博士生能够为学术职业生涯做好准备，为保障本科教育质量，大学必须采取必要行动帮助博士生适应未来教师的教学角色。[1]围绕博士生的教学能力培养，美国高校开展了系列探索与实践，其中最具影响的就是由美国研究生院理事会和美国大学协会联合发起的“未来师资准备”（Preparing Future Faculty，PFF）项目，该项目旨在为研究生和博士后研究员发展教学能力以及探索学院或大学阶段的教师角色提供帮助和必要支持，该项目持续长达10年之久，基本实现了在全美大学发展研究生教育学课程的目标。[2]同时，教学能力也被视为一种通用能力，“如果博士生的就业计划在未来改变，他们在未来师资项目中培养的技能，也可以转移到其他职业。”[3]作为PFF项目的首批入选者，明尼苏达大学的“未来师资准备项目”已经持续了20多年，该项目以完善的课程体系建设为载体和途径，形成了鲜明的特色。

一、明尼苏达大学博士生教学能力培养课程体系的基本架构

明尼苏达大学的“未来师资准备项目”主要由研究生院负责，研究生院与学校教育创新中心（Center for Educational Innovation，CEI）合作开展。通过课程体系建设帮助博士生发展教学能力，探索不同类型大学的教师角色。课程体系由2门必修课程和以“为学习而教学”为主题的系列选修课程构成，如表1所示。学生可以在博士生教育的任意阶段提出修习申请，不受专业限制，完成必修学分后即可获得该项目的结业证书。

表1 明尼苏达大学“未来师资准备项目”课程设置

（一）基于基本教学能力培养的核心课程

核心课程主要由《高等教育教学》和《未来教师实习》2门课程构成，目的在于使博士生掌握教学基本理论，培养博士生基本教学能力。

1.《高等教育教学》的课程内容与实施

系统教学理论的掌握是教学能力培养的基础。作为核心课程，该课程目的是使博士生系统深入地了解“以学生为中心”的包容性学习、主动学习理论与策略、课程设计和课堂组织的理论与方式等；通过指导性实践促进反思性教学；培养教学认同感。

该课程在内容和实施上的特点主要体现在如下几个方面：

第一，要求博士生提交教学理念陈述、教学大纲和教案设计。其中，教学理念的陈述是一种更接近于回忆录而非论文的理念陈述，需要阐述个人的价值观、愿景和教学行动。具体内容需涵盖个人的教学和学习的信念、为什么持有这些信念，以及如何在自己的课堂将之落到实处。强有力的教学理念陈述共有4个指标要素：以学生为中心，提供实践证据，体现出较强的反思性以及作者对教学的重视，并且清晰易读。即使对于有经验的教师来说，具有个性且反映真实教学“声音”的理念陈述也是一定的挑战。教学理念陈述主要通过课堂反思、同行对话等活动来促进。教学大纲和教案是教学理念的证明，为了减少教学大纲的契约化、专制化，为了提升学校课程政策和教学理念的一致性，该课程指导博士生学会如何通过教学大纲吸引学生并体现教师心声，如何在标准政策语言下制定独特的教学大纲，使课程实践更加透明。教案设计要求陈述学生学习目标，选择有助于所有学生实现学习目标的学习策略，选择最适合学生展示学习成果的课堂评估方式等。

第二，基于理论深化的课堂教学实践活动。主要有短期和长期两种形式。（1）短期教学实践活动是以学科教学为重点的微格教学（Microteaching）。该课程要求博士生准备一份教案，并使用主动学习策略和评估方法将教案中的片段展示给同行。通过展示，博士生能够集中解决某一特定的教学行为或在有控制的条件下进行学习，这是一种基于教学理论、视听理论和技术的系统性培训方法，能够促进博士生的时间管理，计划、实施和利用反馈等能力的发展。（2）长期教学实践活动是具有跨学科性质的小组式的团队教学。学生随机按照不同的专业进行混合分组，以合作小组的形式针对一系列主题展开讨论并讲授诸如引导讨论、翻转学习、包容性学习和设计小组作业等主题的内容。

2.《未来教师实习》课程内容与实施

从事教师职业的博士生不仅需要正式的教学准备，而且面临去往不同类型院校任教的职业选择。该课程是为了帮助博士生将《高等教育教学》中所学的理论和方法应用到地区院校的学科教学中，进一步加深对高等教育中教师角色及不同类型机构文化的理解。具体目标为：熟悉广泛的教育问题，例如晋升和终身教职、非终身教职及其对学术的影响等；提高对社区学院、本科类大学、硕士类大学和博士类大学的制度文化和教师职责的理解；通过与地区院校的实践导师建立联系，加深对学术职业及各种院校背景下教师角色的理解；掌握从博士生过渡到新教师的策略等。

课程理论与实践同步进行，具体课程形式包括：（1）4次面对面课程，包括博士生主持的小组讨论、大型或小型的小组讨论以及其他形式的互动学习。（2）与地区学院的实践导师共同体验课堂教学，在这个过程中，博士生将独立设计并讲授3节课，导师对其教学过程进行观察与指导，博士生在导师的指导下反思教师角色。[4]（3）4次线下讨论，讨论主题分别是课程概述与机构类型、机构与职位匹配、当下和未来的学院以及教师身份的过渡转型。

该课程最大特色的就是其评价方式采用合约评级制度。博士生在开课前被要求签订不同等级的合约，课程结束时根据不同合约任务进行等级评定。合约等级包括A和B两个等级。A等级在B等级任务基础上多出一项任务——学生主持的小组会议，即在一次面对面的课程中，设计并主持一次长达1小时的教师小组会议。这要求博士生通过广泛阅读熟悉会议主题，准备问题提纲，主持小组讨论和问答环节，与小组成员进行适当沟通以确保会议成功。如果任务完成质量达不到所签订的合约等级要求，教师有权对合约进行修改，以保证任务质量。未能在学期结束前圆满完成任务的博士生（包括实践课程的完整指导部分），成绩为“I”（Incomplete）。通过这种方式，博士生可以选择符合自己能力和追求的合约，保证其学习质量，实现课程评价的个性化。

（二）面向未来教师发展的选修课程

1.选修课程的基本构成

选修课以“为学习而教学”为主题，该系列课程为线上课程，由4个模块组成：设计有效的学习体验模块，创设包容性的学习环境模块，评估学生的学习模块，教学反思、评估与改进模块。每个模块均下设主题课程，其中《包容性教学》和《在线教学与设计》由教育创新中心负责开设，其他课程开设由相关学院负责，如表2所示。

表2 “为学习而教学”选修课程

2.选修课程的实施

选修课程面向未来教学和教师发展的需要，以促进未来学生学习为目的，综合考虑教学理论知识的运用、学习方式和教学方式的新变化，帮助博士生适应未来教师角色。本研究以教育创新中心开设的《包容性教学》和《在线教学与设计》2门课程为例，对课程实施进行解读。

《包容性教学》是一个由教育专家主持的开放式在线研讨会。参与者包括博士生、博士后、教学辅助人员以及教师。通过在线互动、分享和反思进一步发展参与者的教学网络，思考、探索和交流关于多元文化学习以及教学原则的想法，回顾、比较和应用多元文化视角下包容性学习的相关实践。例如，使用多媒体工具（VoiceThread,One Button Studio, Screencast_O_Matic）创建在线教学资源（如交互式讲座、测验、演示、课程文本/资源等），制定总体课程评估计划。研讨会有助于参与者重新审视教学内容、教学环境、学习主体，学会如何关注学习者、何时解决冲突以及如何设置课程。[5]

《在线教学与设计》是为期6 周的在线研讨会，该课程将主动学习策略贯穿始终。博士生的主要活动和任务有：课前阅读准备，参与在线讨论，以小组合作的方式完成在线学习，提交20 分钟时长的教学视频，制作5 分钟时长的教学理念陈述，在VoiceThread 中开发并展示一个示例教学或教学评估活动，对他人的作品进行同行评议。由此引导博士生形成教学理念，设计在线课程，并通过实践与反思成长为自主学习者；了解在线课程的设计过程并认识在网络环境中建立社交存在的重要性，探索在线评估和提供有效反馈的策略；结合在线教学理念与课程经验，开发课程内容；通过认识主动学习、在场和在线学习之间的关系，探索如何在课程实施中建立社区；设计异步或同步论坛，带领学生积极参与在线课程。

二、明尼苏达大学博士生教学能力培养课程的特征

教学能力是一种整合能力，包括知识维度、反思维度、交流维度和观念维度，具有立体性、整合性特征。明尼苏达大学博士生教学能力培养课程通过必修课与选修课相结合的形式，发挥课程体系的整体功能，有效实现了教学能力培养中知识维度、反思维度、交流维度和观念维度的统一；发展了博士生的基本教学知识，深化了其对教学的认知；提升了博士生的教学研究能力，激发了其对教学的反思与交流；发挥了博士生在教学中的自主性，促进了其教学观念的形成；深化了博士生对学术职业发展的了解，实现了其未来教师角色的自我建构。本研究从课程建设的内涵出发，围绕课程设计原则、课程结构、课程实施等方面，分析其是如何将教学能力的培养全方位、全过程地贯穿于课程体系之中的。

（一）将“以学生为中心”作为课程设计的基本原则

一方面，博士生教学能力培养课程体系以促进博士生学术成长与未来职业发展作为最大价值追求。首先，根据博耶的观点，教学学术是学术的重要组成部分，教学能力是学术能力的一个重要组成部分，也是博士生学术社会化的重要内容，因此教学能力的培养也是博士生学术成长的重要构成。其次，以博士生学术成长为中心蕴含着一种教师发展理念，即教师发展是在教师对教学的学术好奇、职业伦理、专业态度和专业能力共同推动下发生的个人职业成长。教师不是被发展（asked devlopment）的，而是想发展（desired devlopment）的。这种教师发展理念被称为“成长性叙事”（growth narrative）。[6]在这种理念的引导下，明尼苏达大学博士生教学能力培养课程体系整体设计凸显博士生的主动性：在课程的选择与课程的组织中，通过课程的弹性和选择性保证学生的主动选择与充分参与；“以学生为中心”也体现在关注博士生的职业发展，比如在《未来教师实习》课程中，博士生不仅可以在课程内容中了解不同类型高校教师的角色与发展，还通过实践直接与不同类型高校的教师合作，直接了解未来学术职业发展的境遇与基本情况。

另一方面，“以学生为中心”也体现在对未来学生和未来学生学习的理解和关注上，“为了高质量的学而教”已成为大学教学改革的重要命题，关注学生学习与学习效果是当前大学教学改革的核心。据此，在课程内容中，无论是必修课还是选修课，都鼓励博士生的探究意向，加深其对学生多样性和学习多样性的认识。如，选修课的4个模块主题“设计有效的学习体验，创设包容性的学习环境，评估学生的学习，教学反思、评估和改进”，就是典型的“学生中心”范式下教学组织要素，这4个模块的学习有利于博士生形成对于学生和学习系统直观的认识，这也是“以学生为中心”范式下培养教学能力的核心。

（二）基于博士生教学能力生成逻辑构建课程

课程结构是课程价值的重要基础。明尼苏达大学博士生教学能力培养课程强调以教学能力生成逻辑整合知识逻辑、心理逻辑和实践逻辑，重组博士生学习经验，从而实现结构与功能的统一。（1）从纵向结构上看，课程体系与博士生已有的认知和教学能力发展相匹配，以博士生当前发展状态为基础安排课程顺序，注重课程的连续性、顺序性和整合性。学习任何学科，都需要掌握其基本结构，即学科的基本概念、规律及相互关系。[7]该系列课程围绕系统教学理论与学习理论进行组织，并通过核心课程的设置加以保证。《高等教育教学》重点培养博士生基本的教学能力框架，《未来教师实习》致力于博士生对真实教学情境的体验与深入了解，在此基础上，通过“为学习而教学”选修课保证博士生根据自身需要和未来教学的趋势，进一步完善知识体系、丰富实践体验。以自下而上与自上而下的结合，实现课程内容结构与博士生教学能力发展之间的融合。（2）从横向结构上看，打破了理论与实践的隔阂，注重教学能力培养的整体性，促进博士生在理论学习与教学实践中，在个体与教学情境的交互中不断反思、不断建构、完善自我对教学意义的认识与追求。

（三）将“情境化的实践与反思”嵌入课程实施过程中

教师的教学依赖的不是现成的理论知识，而是一种综合理论知识和实践经验以及教师自身的个性、情意、态度等因素在内的“知识”——实践性知识。而教师实践性知识的生成，则是依靠教师通过自主反思与探究将理论知识与实践经验联系起来而获得的。[8]

首先，教学情境是理论与实践相结合的有效载体，故明尼苏达大学博士生教学能力培养课程体系强调让博士生在真实的教学情境中感知、理解、体验，在此基础上突出“全程化实践”。《高等教育教学》虽然以理论学习为主，但教学体验与展示也贯穿其中；《未来教师实习》全程以实践为主，且实践情境涉及不同类型的高校；“为学习而教学”系列选修课使用案例研究和交互式讨论相结合的方法，围绕博士生教学能力的基础与发展需要形成了“课堂教学实践_校内实践_不同类型高校实践_在线学习实践”逐步深化的教学实践模式。

其次，实践性课程结合博士生的实际情况，选择实践内容和形式，进行系统科学的设计，如在《教学学术指南》学习中，调查报告是重要内容，教育创新中心的老师从问题确定、文献综述、数据分析各方面为博士生完成调查报告给予指导，也会根据博士生的需要充当咨询者、技术助理或合作者的角色。

最后，在实践环节中特别注重反馈与反思，无论是在教学实践中还是在线上教学主题讨论中，将学生表现及时反馈，使学生与学生之间、学生与指导老师之间能够通过及时沟通、共同探讨、相互反馈来不断地反思实践，在教学对话中建构意义，从而形成“学习_实践_反馈_反思”的有效循环，最终助力博士生生成学术职业所需的能力、态度与价值追求。

（四）注重多元学习共同体的构建

明尼苏达大学博士生教学能力培养课程的参与者包括博士生、博士后和教师等不同主体，秉承“多元学习”的原则，即研究、教学与学习一体化，从而使学生在更大的背景下反思未来教师的专业角色和责任。多元学习共同体将不同群体聚集在一起学习、发现和生成，有利于共享与互动，多元学习共同体本身也促进了博士生对“多样性”的理解。课程参与者的多元化是多元学习共同体构建的前提。跨学科及合作学习一直是明尼苏达大学所倡导的，跨学科的研讨与学习可以帮助参与者打破原有的固化思维，创新教育教学理念和方法。明尼苏达大学将《高等教育教学》课程设计为多学科基础之上的，通过跨学科合作启发参与者处理教学问题的新思路。在团队教学任务中，这种“异花授粉”的方式是博士生理解教学的重要途径。[9]此外，为了保证课程的顺利实施，明尼苏达大学充分发挥与社区和其他高校的协同联动，通过实践导师制度构建多元开放的学习共同体。如在《未来教师实习》课程中，除任课教师外，给每位博士生配有两位实践导师，其中一位是教学实习专门导师，由学生根据自己未来职业选择的机构类型自主选择，可以选择校内导师，也可以选择校外导师。博士生主要通过与实习专门导师的一对一沟通，了解不同机构的教师角色与机构文化，反思教学实践中出现的问题与困难。另一位实习现场导师则由学校配备，该导师对博士生的教学实习现场进行监督与记录，并将结果反馈给任课教师与实习专门导师，从而为改进与提升教学实践提供最佳辅助。为了确保实习专门导师来源机构的多样化，明尼苏达大学积极加强与区域的协同，与不同类型的机构开展合作，并制定了多元机构与文化目录，供博士生选择参考。这样不仅有利于帮助学生了解不同类型高校的教师角色与机构文化，同时也能为学校教学型教师资源提供补充。

（五）重视博士生个人教学理念的形成

教学理念是对教学的性质、功能和使命的基本认识，是教师从事教学活动时所坚守的信念、所依据的行为准则，包含两方面内容：一是对教学应该实现的目标或形成的秩序的认知，即价值追求与目标；二是为了实现这一目标或形成这一秩序，应该怎么做，即实现这一目标的方式和途径。明尼苏达大学教学能力课程注重博士生教学理念的形成，将教学理念的个人陈述作为《高等教育教学》的重要内容，在选修课程中开设专门的《教学理念撰写》课程，其目的就是要博士生根据自身经历加深对教学的认识和理解，并通过反思来审视自己的认识和理解，从而建构自己的教学理念。教学理念的形成与确立对其未来教师教学活动的开展起着重要的指导和规范作用。当教学理念形成后，就会影响博士生的认知策略和教学行为的选择，同时也会渗透在教学行为的方方面面，这种理念与行为间的相互影响、逐渐深化、循环往复，会不断深化教学理念。同时，理念影响着认知，在博士生教育阶段重视教学理念的培养，将有利于未来师资对于教学和教师身份的认同。

三、对中国高校博士生教学能力培养的启示

第一，正视与重视博士生教学能力。博士生学术成长是一个综合化、整合化的过程，教学能力本是博士学术能力的重要构成部分。教学能力的整合性特征决定了其培养过程本身应蕴含的研究性、实践性、创造性的特点，因此教学能力培养过程也是对博士生各方面能力培养的过程，教学能力的培养是博士生学术成长的重要途径。面对学术劳动力市场的需要，在未来一段时期，中国高校整体仍会保持对博士毕业生较高的接纳能力。[10]作为未来高校师资的博士生教育，应该在博士生教育阶段进行教学能力的培养。而要改革大学教学存在的各种问题，首要任务是改革大学教师发展的理念，需要按照成长性叙事的范式重构大学教师发展。[11]在博士生教育阶段进行教学能力的培养，有助于博士生形成对教学的理性认知、积极态度，深化其对学术职业的认识。当然很多博士生会选择高校教师之外的职业，但教学(有效地向不同的听众传达想法)和评估教学结果(分析反馈并相应地修改自己的传达策略)的能力是许多职业的胜任力基础。从这个意义上看，博士生教学能力的培养也是必须和迫切的。

第二，根据高校自身特色和博士生培养现状，在博士生培养目标中考虑教学能力培养的具体目标，并制定系统且富有个性的博士生教学能力培养计划。一是凸显“以生为本”的培养理念，充分考虑不同学科博士生学术成长的过程和特殊性，设计通用培养体系，整合现有资源，为博士生教学能力培养提供资源与平台。同时，关注培养计划的弹性和灵活性，发挥博士生的主动性，且不再增加博士生的学业压力。对于完成教学能力培养的博士生可通过微证书等形式给予证明。二是从教学能力的内涵出发，将“理论_实践”嵌入博士生教学能力培养体系之中。事实上，中国在研究生教育阶段已经建立了面向所有研究生的助教制度，虽然该制度在具体执行过程中还存在待完善的空间，但这也凸显了高校希冀通过教学实践来提高博士生教学能力的愿景。需要注意的是，有效实践的前提是博士生对于基本教学理论的系统理解和掌握，教师掌握了学习科学并运用到学生学习的设计中时才会体现其专业属性。[12]如果把博士生教育阶段看作是未来教师的职前阶段，教学理论的系统习得理应是重要内容，因此，在教学能力培养体系设计中，应把基本教学与学习理论的掌握作为重要内容和目标，坚持理论与实践相融合的取向。重视理论首先意味着系统的教与学的理论的掌握，在此基础上，要通过实践加深对理论的理解、应用和创新；实践也不仅仅是教学技能的锻炼和教学经验的积累，还包括理论在实践中的检验、反思和提升。

第三，重视培养教学能力的课程建设，以课程为依托和平台培养博士生教学能力。作为未来师资的博士生，其基本的教学能力应该是在博士教育阶段培养和形成的，而教学能力的整合性特征就决定了教学能力的有效培养需要相应的课程载体。课程开设应考虑博士生的现状和未来发展需要，遵循能力的生成性特征，将理论学习与实践相融合。通过多年实践，美国研究生院理事会在对PFF项目的课程进行评估时提出了如下指标：（1）在研究生教学和专业发展中示范循证教学和学习，研究生不仅要理解教与学的关系，而且应该在设计教学时贯穿这一理解；（2）建立研究生学习群体；（3）优先考虑多样性；（4）让学生在发展和评估PFF 课程中发挥领导作用；（5）注意时机和顺序；（6）寻求多层次的机构承诺，以提高项目可持续性的可能性；（7）考虑与其他大学合作；（8）密切关注学科差异，必要的理论学习和多样的实践。这些都可为中国高校相关课程设计提供借鉴。

第四，建立一体化的保障机制。首先要在高校内部建立一种协同创生的支撑体系和文化环境，充分发挥现有组织的优势，比如教师发展中心、研究生院、教育学院（教育研究院）等教育研究机构的组织和专业优势，通过协同建立平台，实现博士生、博士后、教师、教育研究者等的交流、对话与共享，促进博士生教学能力提升、在职教师专业发展以及教学学习共同体的形成。同时，高校也要结合自身社会资源，加强与其他各类型高校的合作，让博士生有机会了解不同类型高校的教师发展与文化，努力为博士生教学能力培养提供实践机会，并通过具体的制度建设诸如教学实践导师制等，使合作得以落实。