临床医学专业本科学生学习性投入调查研究
——以湖北科技学院为例

袁 艳,成莞尔,杨春艳*,芦 怡,雷赞洋

(1.湖北科技学院 医学部健康医学院,湖北 咸宁 437100;2.三峡大学 文学与传媒学院,湖北 宜昌 443002)

高等教育发展的核心任务就是要提高办学质量,而准确把握当前大学生的学习投入现状,对加快医学教育创新发展,提高医学教学质量具有非常重要的现实意义[1]。学习投入又称为学生参与度或就读经验,其定义为:大学生在学术和非学术上的时间和精力以及大学在政策、实践及制度对学生的支持程度。大量研究表明:大学生学习投入度的增加有利于拓展学生的终身学习能力、培养良好的思维习惯、促进学生取得良好的学业成就[2]。

2009年,由清华大学牵头启动“中国大学生学习性投入调查”(NSSE-China),组织了国内四十多所大学参加 NSSE-China,迄今近百所高等院校参与项目,并在实践中不断完善和修订 NSSE-China。目前国内关于临床专业本科生的学习性投入分析的相关研究并不多,尤其针对地方性院校的更为少见。 本研究以地方院校的临床医学专业本科学生为对象,采用“中国大学生学习与发展追踪研究调查问卷”了解学习投入现状及其影响因素,为地方医学院校教育质量评估提供参考与借鉴。

一、对象和方法

(一)研究对象

面向在校临床医学本科学生共发放问卷240份,共回收214份,回收率为89.2%,问卷经过初步审查,剔除漏答、不答或填答一致的无效问卷,有效问卷为208份,有效问卷回收率为86.7%。

(二)调查工具

本文采用“中国大学生学习性投入调查问卷” 作为调查工具,该问卷在清华大学教育研究院“中国大学生学习性投入调查”研究基础上逐步完善而成,具备较好的测量信度和效度[3]。问卷共分为两个部分,第一部分为调查对象的基本信息,包括:年级、性别、生源地、高中就读学校类型、家庭经济水平。第二个部分有五个维度:(1)学业挑战度(Level of Academic Challenge,简称 LAC),共有11题,例如本学年的阅读量和写作量,每周课下花费在学习上的时间;(2)主动合作学习水平(Active and Collaborative Learning,简称 ACL),共有6题,例如课业上帮助其他同学的频率,课堂上主动提问或参与讨论的频率;(3)生师互动水平(Student-faculty Interaction,简称 SFI),共有9题,例如和任课老师或辅导员讨论职业规划的频率,及时获得老师反馈的频率,课外同任课老师参加工作的频率;(4)教育经验丰富度(Enriching Educational Experiences,简称 EEE),共有14题,例如学校是否强调在学业中使用计算机,使用网络完成作业的频率;(5)校园环境支持度(Supportive Campus Environment,简称 SCE),共有8题,例如与任课老师的关系,与其他同学的关系,学校是否强调组织各种活动,学业挑战度,主动合作学习水平,生师互动水平,教育经验丰富度,校园环境支持度。

(三)分析工具

问卷采用百分制计分方式,分数计算公式有正向和反向两种,各维度的得分为每个维度所有小题得分的总和。正向计分公式为:(反映值总数-反映值)/(反映值总数-1)*100,反向计分公式为:(反映值数-1)/(反映值总数-1)*100。采用EXCAL和SPSS统计软件进行数据处理,以P<0.05为差异有统计学意义。

二、结果和分析

(一)调查对象基本情况

因部分大三临床专业本科生进入教学医院学习,本次调研对象并没有涵盖所有年级。人口学特征如下(见表1):

表1 研究对象基本信息的描述性统计

(二)五大维度总体情况对比分析

大学生学习性投入五维度得分显示,校园环境支持度得分最高,师生互动水平得分最低。正态性检验显示,学业挑战度、教育经验丰富度和校园环境支持度的得分服从正态分布(P>0.05),而主动合作学习水平和师生互动水平的分数不服从正态分布(P<0.05)。(表2)

表2 学习型投入五维度得分与正态性检验

对比地方本科院校全国常模(清华大学教育研究院 “中国大学生学习与发展追踪研究”项目统计数据[4]),在教育经验丰富度和校园环境支持度维度,与全国常模存在显著性差异(P<0.05);在学业挑战度、主动合作学习水平、师生互动水平维度,与全国常模不存在显著性差异(P>0.05)。(表3)

表3 学习性投入得分与地方本科院校全国常模的对比

(三)不同性别学生的学习性投入度差异分析

不同性别学生在师生互动水平方面具有显著性差异(P<0.05),男生得分高于女生。(见表4)

表4 不同性别学生各维度得分差异

(四)不同年级学生的学习性投入度差异分析

不同年级的师生互动水平的差异具有显著性(P<0.01)。两两比较结果显示,大一和大三在师生互动水平方面有显著性差异(P<0.01),大三学生师生互动水平高于大一学生。(见表5)

表5 不同年级学生各维度得分差异

(五)不同生源的学生的投入度差异分析

不同等级生源地的学业挑战度得分有显著性差异(P<0.05)。两两比较结果显示:新一线城市与三线、四线和五线城市生源地学生都存在显著性差异(P<0.05),新一线生源学生学业挑战度得分高于其他生源的学生。(见表6)

表6 不同生源的学生各维度得分差异

表7 不同高中就读类型各维度得分差异

表8 不同家庭经济水平的各维度得分差异

(六)不同家庭经济水平与高中类型学生的投入度差异分析

不同家庭经济水平学生的五大指标均不具有显著性差异(P>0.05),不同高中类型的五大指标的差异均不存在显著性(P>0.05)。

三、讨论与思考

(一)学习性投入水平存在个体差异

本研究显示,不同性别、年级、生源地学生的学习性投入水平存在个体差异。被调查学生中,男生师生互动水平高于女生,这与程乐乐等学者研究结论一致[5];高年级学生师生互动水平显著高于一年级新生,可能是因为随着年级的增长、专业人士的学习以及参与课题研究机会增多,学生会逐渐加深与老师之间的沟通,师生互动水平相应增加;新一线城市生源地学生学业挑战度明显高于其他生源地城市,这与李富业等学者针对新疆医科大学的调查发现,农村生源地医学大学生学习投入得分高于城镇生源地医学大学生的结论不同[1];不同家庭经济水平和高中类型的临床本科生学习性投入无显著性差异,但是也有部分学者研究结论显示,相对家庭经济状况好的学生,家庭经济状况差的医学生学习投入得分更高[5]。

(二)学生对深层次学习的投入不够

与地方本科院校全国常模对比,在校临床本科学生学业挑战度处于中等水平,但学生在参与课外学习活动以及阅读撰写学术论文等深层次学习方面的投入不足,仅24.52%的学生学年内阅读学术论文或研究报告超过10篇以上,4篇以上的2 000字以下的写作量的学生占11.06%,45.19%的同学每周花费在课下学习的时间小于10个小时,这与郭建鹏等学者针对311所本科高等学校的大学生的网络调查结果相似:我国大学生在阅读撰写学术论文方面的投入普遍不够,对课业的投入高于学术投入。然而,我国双一流大学大一至三年级学生学年内阅读学术论文或研究报告10篇以上的分别为28.12%、35.50% 和43.26%,明显高于其他大学水平。研究表明,积极参与课外学习活动、阅读和撰写学术论文等深层次学习方式,有助于提升学生的学习满意度和通用能力;同时,学生对学校的认同感和归属感越强,体验到更多的学习乐趣,会更多投入到学习活动,表现为采取更多的深层次学习方式[6]。

(三)师生互动范围相对局限

与地方本科院校全国常模对比,在校师生互动水平处于中等水平,但师生互动范围局限。本次调查发现,师生之间的大多数互动都囿于课堂教学的规定范围内,63.94%调查对象有时会在课堂上主动提问和参与讨论,仅有3.8%的学生经常与任课老师讨论作业,有35.10%的学生从未同任课老师在课下进行学习问题的讨论,一半以上的学生从未跟老师讨论职业规划以及人生观、价值观,极少同学已经或者正在课外跟着任课老师做研究。王洋等学者对C大学的调查显示,35.11%的学生经常和任课教师讨论作业,21.90%的学生与教师一起做过科研[7]。研究显示,学生越多地感受到教师的支持,其在自主、胜任力和归属上的需求将会得到更充分的满足,对待学习的投入也越多[6],因此,应鼓励学生在课堂教学范围之外与教师的互动与交流,让学生感受来自老师的支持。

(四)学生参与课外活动形式单一

与地方本科院校全国常模对比,该校临床本科学生教育经验丰富度高于全国水平,但是,被调查学生参与课外活动形式单一,学生参与学术与竞赛积极性不够。教育经验丰富度主要从学生的课外深入交流频率、参与课外活动的频率、参与社会活动、借助媒介进行学习、参与各种竞赛、取得各种技能证书、参加社会实践和田野调查、出国学习设想等方面判断学生是否能获得其他丰富多彩的教育性经验[7]。本调查显示,有27.40%的学生考过资格或技能证书,仅8.17%的学生参加过学术或设计竞赛,仅1.9%的学生已进行过短期或长期海外学习,绝大部分学生没有海外学习计划,只有不到10%的学生辅修了第二学位。有学者对某高校的调查显示,该校“海外学习”经历的学生比例为3.12%,而我国双一流建设高校“海外学习”经历的学生比例为8.78%[7]。上述数据的差距,在某种程度上体现了在校临床医学学生在这些方面教育经历的相对不足,应引起学校的重视。

四、对策与建议

(一)激发正确的学医动机、提升学业挑战内涵

健康所系,生命相托。高等医学院校肩负着培养适应健康中国战略人才需要的重任,事实证明,学习动机越强,越能激发、引导和保持良好的学习行为,使得学习投入程度越高。因此,一是通过通识教育培养医学生“医者仁心”的人生观、价值观,树立“敬佑生命、救死扶伤”高尚的远景性学习动机和“甘于奉献,大爱无疆”的社会责任感学习动机;二是优化课程教学内容,遵循“系统学习”“刻意练习”等教育学原理,逐步推广操作技能直接观察法(DOPS)、迷你临床演练评估(Mini-CEX)等临床阶段高水平形成性评价方法,促进医学生主动探究医学知识的内在学医动机。三是通过医学榜样示范、早临床接触、参观实训教学基地等职业体验形式,培养与医学教育要求相适应的职业素质、道德标准等医学职业化动机。

(二)积极探索导师负责制、提高师生互动水平

医学教育,能力为重。强化大学教育过程中最有教育意蕴的生师互动,是提高本科教育质量的重要手段和有效途径。新医科背景下的医学知识体系,强调以医学为核心,注重与多学科交叉,重点培养学生“三思维”(逻辑性思维、批判性思维、系统性思维)。地方医学院校应积极探索临床医学本科生导师制,一是通过“四导”(学业辅导、职业指导、心理疏导和思想引导)师生互动式教育模式强化职业精神素养和临床实践能力;二是重视对医学生的科研“三早”(早进课题、早进实验室、早进团队)引领,参与医学科研设计,锻炼学生的临床科研能力和团队协作能力和培养科学思维创新能力[8]。三是借鉴跨专业教育(IPE)理念,促进临床医学专业与其他专业学生的相互学习,以达到培养合作和提高服务质量[9]。

(三)重视个人差异、有针对性提高学习投入度

以人为本,乐育人才。应采取“以学生为中心”的教学模式,强调以学生学习、学习效果、学生发展为中心;在促进学生学习成长的过程中,充分认识和尊重学生间的个体差异、满足学生的需求。医学院校应根据自身的办学定位、以“大健康、大医学”为导向,加强临床专业本科教学质量评估机制,从专业层面和课程层面上预设明确而具体的学习结果;教师根据教学内容、教育层次、教学条件、学生人数等情况,灵活选择与使用适当的教学方法,理论学习针对高水平学习、较小的班级,运用全班讨论、小组设计、PBL教学等相互作用的方法,低水平学习则运用程序教学、单元教学等个体化的方法,实践技能可通过临床教学、实验室学习、角色扮演等方法提升,让同学们能够在课堂中找到归属感,发挥其在学习过程中的主体地位,提升学习效率,提高学习的主动性和投入度。

(四)落实“五育并举”、推进学生全面发展

仁智兼养,德理双修,培养“有温度”“有灵魂”的医学人才。一是立根塑魂、以德育扬善。学校应当继续发挥教学经验方面的优势,积淀文化底蕴,厚植家国情怀,践行社会主义核心价值观为学生发展创设各种支持性环境[10]。二是凝练特色、以智育启真。推进医学课程教学改革,全面推广在线教学、移动教学、翻转课堂等智慧教学方式努力打造一批“金课”;三是精神铸志、以体育强身。开展体育教育教学改革,开展竞技体育特色项目,营造积极健康的体育锻炼的氛围;四是以文化人、以美育塑心。以“第二课堂成绩单”制度建设为载体,依托共青团、学生会、学生社团等组织以及科技文化节、社团文化节、大学生艺术节等平台,提升文艺素养;五是知行合一、以劳育立行。开展“三下乡”暑期实践,健康科普讲座、爱国卫生运动、早临床接触等活动感悟劳动服务的价值。通过举办丰富多彩、形式多样的高质量的课外活动,帮助学生树立坚定的医学信念,不断提高自身的综合素质。