中国特色职业教育评价体系构建困境与博弈向度
——基于浙江省高职数据质性分析

刘 颖 苏英强 黄 鑫

(1.湖州职业技术学院 建筑工程学院,浙江 湖州 313000;2.安徽大学 管理学院,安徽 合肥 230601)

职业教育是孕育新时代技能工匠的摇篮。2022年新修订的《中华人民共和国职业教育法》(以下简称新《职业教育法》)首次明确了职业教育与普通教育具有同等重要的地位。同年,党的二十大报告指出:“统筹推进职业教育、高等教育、继续教育协调创新,推进职普融通、产教融合、科教融汇,优化职业教育类型定位”[1],再次对职业教育作出了重要定性。教育部、人社部、工信部发布的《制造业人才发展规划指南》显示,中国制造业十大重点领域在2020年的人才缺口超过1 900万人,2025年这个数字将接近3 000万人,缺口率高达48%。在此背景下确立职业教育的类型属性是现代职业教育体系建设的根本需要[2]。做好职业教育类型定位视角下人才培养评价事关教育百年大计和国家发展,明晰新时代职业教育前进阻力、洋化局限、发展路径已然成为当前职教质评的时代课题。

一、新时代高质量职业教育评价标准洋化局限与重塑需求

职业教育人才评价事关教育发展。作为一种类型教育,对其进行综合评价,从宏观层面看,其既是经济社会发展中人口红利向人才红利赛道切换的重要依据,也是人才结构转型升级与社会发展是否相容一致的评估参考。从中观层面看,其是验证客体与利益相关主体需求匹配程度的度量标准。从微观层面看,其是对客体在全社会再生产过程中整体性层次评价。

以高等职业教育评价为例,诸多国家都进行了不同程度的探索。美国采取“政府教育督导+教育认证制度”[3]结合制对教育资源、过程及结果进行评价,政府作为利益协调主体在规划、授权、经费等层面进行监督和服务。英国由职业质量保证署(QAA)对总体效能、学员成果、教学与评价的质量、领导与管理的有效性进行全面评价[4]。德国学徒制整个课程的开展依据框架计划开展教学,工学交替以日释方式来交替进行,以“外部评价、质量分析、学校审查”三种形式进行过程与结果及软环境的评价[5]。日本形成了以“第三方外部评价”为主,“文部科学省设置认可”及“学校内部评价”三种并存的评价形式[6]。澳大利亚职业教育评价主体则更为多元,形成了以政府为主导、企业行业参与的质量管理体系。这些评价标准有很多值得借鉴采纳之处,但也有一定的局限性,不可完全照搬照用。一方面是制度性原因,在我国办教育必须坚持社会主义办学方向,评价标准要坚持正确政治导向,作为评价主体离不开党建思政,像英国、日本、澳大利亚等国的完全外部市场化评价是难以做到的。另一方面在英、美等国崇尚民主、平等的前提下,职业教育与自由教育并没有呈现双轨制发展,职业教育轨道淹没于升学服务的“公立学校运动中”,与我国体系完善的类型教育分流制相比,其评价标准不具备均衡性。此外,德国在新《职业教育法》修订后提出 “建设高等职业教育”的基本理念,是接轨学术化高等教育和盎格鲁-撒克逊国际教育的体现,并不能从本质上提升职业教育的价值,易导致对职业教育中实践部分的忽视,甚至与学术学位相混淆,这与我国提出的职业教育普职双轨制定位是不同的[7]。

我国高等职业教育起源较晚,加之特定的国情,评价标准与国外职业教育相比有着显著的差距[8]。在吸纳借鉴德国、日本等国家的先进做法下,结合实际国情形成了本土化的标准,基本以政府为治理主体,“校—企”为主要二元评价载体,以校企合作、工学结合为主的现代学徒制初步将我国的教育制度和劳动用工制度相结合,形成了以校企一体化育人为核心的中国特色学徒制,即双元育人、双重身份,交互训教、工学交替,岗位培养、在岗成才[9-11]。其本质是德国“双元制”在中国地域实践的延伸和拓展,一定程度上满足了产教融合的要素流动需求,促进了生产力与生产关系的有机融合。但不可否认的是我国人口基数、人力资源需求和职业教育规模体量大,地域地情及产业分布存在差异,这些国情使德国“双元制”在我国高职教育领域水土不服。此外,各职业院校的质量评价自成系统,社会化参与度比较低,参与主体涉及面较少;政府作为治理主体主导作用发挥不够,政策制度保障措施有待完善;企业参与产教融合层次低、参与意愿不强,配套职业教师队伍建设滞后、职业课程体系不合理。上述问题阻碍了职业教育高质量提升。随着国际环境变化、国内经济结构转型升级,新形势对我国人才的需求也在发生深刻变化,职业教育的稳健高质量发展是教育体系和人才培养模式为国家长期战略目标提供有效支撑的必要条件。因此,破解当前本土化职业教育评价现实难题,构建中国式职业教育现代化评价体系刻不容缓。

二、当前高职教育人才培养评价体系存在的问题、现实困境

高等职业教育评价存在的问题,既有历史性根源,又有现实性原因。要想彻底解决,需要职业教育内在发展规律和经济社会发展深度结合,在阶段性探索和动态调整基础上进行周期打磨,方可形成适应我国实际的人才评价标准。当前评价体系的现实困境主要分布在“时间、空间、物质、社会、战略”五个维度。

(一)时间维度:评价标准调整滞后于产业调整、企业需求、技术革新

中国特色高职人才培养模式就属性而言,是一个多维宽指标评价体系,涉及“生、校、企、行、家、社、政、地(情)”八个参与主体(以下简称“八方主体”),主体间的耦合协同程度决定了既定标准质量及调整间隔。各参与主体因利益多元和方向不同造成培养标准的调整出现迟滞,难以及时跟上产业变化、企业需求和行业的技术革新。主要有三个方面的原因。

一是培养体系传导过于垂直。企业和行业以政府产业发展的方向及时响应,学校则以服务企业和产业为导向,对企业是直接服务,对产业是宏观服务。在传导层面,学校接受企、行业传导和产业辐射,后者则是接受政府政策导向及产业规划的辐射,形成了“政→行→企→校”的长距离垂直输送链,造成人才培养标准调整时间间隔增加。

二是利益和需求偏于多元。一方面,企业对人才技能水平、知识结构层次、思维创新能力、职业素养等较为关注,“同行不同企”在客观上又因技术、产业、发展定位等不同导致同一专业的评价标准无法投射到不同企业,学生作为客体在校期间难以匹配多元化需求,造成培养体系调整在时间维度上迟滞于企业需求。另一方面,企业的逐利性也造成校企合作结构性矛盾,以高职院校现代学徒制 “2+0.5+0.5”模式为例,学生在校接受2年基础知识学习,0.5年入校企合作单位实践,0.5年学生进行签约就业单位实习,当遇产业政策性调整,企业逐利性导致需求改变,学校公益性的培养模式难以在“2年在校基础知识学习”的短时段反馈,企业则无法等及,结构性矛盾引起培养标准调整延滞。

三是运行机制欠于保障。产教融合实践中,学校因迫于向企业输出生源缓解就业压力、输送教师锻炼提升师资水平、谋求校企课题研究等因素更多承担着服务的角色,企业往往占据较大的主动权但缺乏有效的外部约束和监督机制。二者之间博弈的不对等造成人才培养标准纠偏不及时,丧失了产教融合双主体特征[12]。同时由于制定、修正等审批流程烦琐,固有的制度藩篱如缺乏专项经费支持、行政区分等体制性原因造成培养标准实操性不强、调整时间迟滞。

(二)空间维度:人才培养评价体系立体感、矢量度、系统性不足

高职教育人才培养是“三融”的深度交融,当前各地区人才培养评价体系有各自侧重点,基本形成了“入学前、在学中、离校后”的线性评价,尤其对离校后毕业生进行了3～5年跟踪调查,从多级指标分解到定性、定量综合评估,构建起了“点—线—环—网”的平面综合评价体系,但仍有不足、不完善之处。

一方面,过于注重德、智、体方面考核,在职普融通、软素养、创新能力、空间视野、发展潜力、美育、劳育等方面有所欠缺。以土木建筑类专业为例,浙江省采取“3+3”高考模式,实行“7选3”科目组合,实践中部分土建专业录取的学生进入高职院校并不能适应相应专业课程学习,缺乏专业基础知识。通过课堂调查发现,学生在“7选3”组合中并未选择物理、化学等学科,说明中高职衔接及职普通道在课程设置层面仍有不畅通之处[13],人才培养标准也并未延展至学前“入口”。在校期间对学生整体美育和劳育类 “切口”性评价乏力,对毕业后学生就业跟踪调查更多注重就业薪酬、满意度等指标,缺乏成才、创新态势、空间视野等软素养类“扎口”性评价,使得培养体系缺乏立体感,对学生全面发展评价不足。

另一方面,评价缺乏矢量度、系统性。一是没有很好地体现类型教育技能需求,对技能评价不够“专”,具体表现为评价机制简单、缺乏复合型评价人才,不够专业;评价指标数量少、权重占比低,不够专项;主体方评价站位自身、指标对立,不够专心。二是选择评价机构的方向不全面,高职人才质评不只是校企双方,应是多元化的,涉及至少八方主体,方向应呈现辐射,不仅是对学生的单评,而且要有学生对另外七方主体的评价,学生的评价是系统质量的重要反馈,是培养模式适宜度的重要参考。在实践中往往忽视学生对其他七方的评价,更多是学生对自身情况和学校的评价,此外侧重等级性评价和绝对性评价,相对性评价、发展性评价和增值性评价相对较少,系统性不足[14]。

(三)物质维度:评价标准注重局部静态结果,忽视过程动态评价

职教人才培养本质是教育链、产业链、人才链的三链互融,从唯物辩证角度看,评价体系应是动态的。当前国内对高职评价体系存在的共性不足在于大多数评价处于静态,由过程性观测点实现动态跟踪的难度大。

客观层面,教育部发布《职业教育专业目录(2021年)》,共计1 349个职业教育专业,其中高等职业教育专业(含职业本科)由19类目录991个专业组成,占比近74%。专业较多不可避免形成多样化培养模式,评价标准存在差异,为此学校在制订培养方案时常以设置观测点形式对多类指标进行观测,以量化结果如就业率、1+X证书通过率、实训设施及办学规模、“双师”比例,甚至财政经费等数据呈现。此类是总括指标,或者说是以结果为导向的,完成即实现培养标的,更多类似“应试培养”,在学生接受教育时段内是可操作的,一旦其毕业离校进入社会,是否能够真正体现出全面发展素质是不明确的,这需要在培养体系内注重整体过程性动态观测。

从主观上看,标准的多样性、多元化是符合辩证规律的,顶层设计层面就已为此作出了明确指导。《国家职业教育改革实施方案》(以下简称“职教20条”)第九条明确鼓励职业院校定期优化专业设置,对专业目录和专业分别施行“五年一修,一年一调”,这也是对评价标准和模式动态管理机制的倡导。但现实中有因主观因素导致的限制,高职人才培养是以服务地方、服务产业为导向,这一点从就业去向数据可以看出。2022年浙江省应届专科(高职)生17.98万人,就业渠道中企(事)业占比76.2%,在流向地区层面省内占比79.77%,可见高职学生主观上仍以选择企业作为去处,主要在地方、区域和行业流动,数量庞大的学生流向省内就业,视野受到一定限制,加上技能水平的参差不齐造成企业评价在过程上难以做到均衡管理和动态纠偏。

(四)社会维度:职业教育社会化歧视制约评价标准层次提升

从改革开放至今,我国职业教育大体经历了需求导向探索期、规模发展适应期、深化改革提升期[15]。进入新时代,关于深化现代职业教育体系建设改革的意见、高职扩招专项工作实施方案、职教20条及党的二十大报告等对职业教育的发展都从顶层明确了定位。新《职业教育法》明确指出,提高技术技能人才的社会地位和待遇,弘扬劳动光荣、技能宝贵、创造伟大的时代风尚。作为类型教育,人才培养体系客体既包括学生,也包括教师及行政管理者,这是一个双轨培养体系,应纳入评价标准。然而由于历史性原因,长期以来民众及社会化分工合作机制对学术型本科院校依赖性的观念根深蒂固,对接受职业教育的学生选拔存在“唯成绩”现象,社会选人用人机制中对学历的限制以及“重普教、轻职教”观念的影响,上升通道不畅,致使职业院校学生不断深造,转移到普通教育中追求升学[16]。这些代际传递使社会对职业教育认可度不够高、政策支持力度不够大、师生培养通道也不够健全。在劳动力市场需求、财政经费投入、师资学历选择、成果显现通道等方面对职业教育师生阶层都存在隐性壁垒,严重制约评价标准内涵提升。

以学历、职称为例,2022年市场对应届毕业生就业学历需求大数据统计发现,专科学历占比17.17%,稍低于本科学历的17.57%,远低于研究生学历的65.26%,表明市场对专本科生的“学历差价”虽趋持平,但明显低于高学历研究生的需求。另外教师层面,职业与本科院校教师学历结构代差比较明显,2021年浙江省本专科院校师资结构中,博士比为12∶1,硕士比为1∶2.2,职业教育软配置还需要时间淬炼和结构性提升;职称结构中,正高职称比3∶1,低于博士人才比,明显得益于职称评审权下放至高校,使职业教育有自身能量释放空间,但仍存在差距,需建构纵向融通、横向贯通、内畅外联教育体系,增强社会认可,倒逼观念改变,打通“职本一体化”接收通道,见表1。

表1 2021年浙江省本专科院校师资结构对标统计表

社会歧视,一方面造成对职业教育认可度不高,限制了类型教育对构建现代化教育体系供给能力;另一方面也造成人才要素不均衡流动,束缚了职业教育“硬—软”实力展向和延度。

(五)战略维度:与顶层设计协同性的不足掣肘评价标准内涵式发展

当前,职业教育执行层面的突出问题是培养链断层,人才技能属性与经济、社会、产业和文化等方面导向需求存在差距。在产教融合上,初衷是校企互融互通,实践中演变成完全服务企业与产业。在制定培养模式中,忽视企业对高校的反哺能力及与顶层战略方向的协同性,在合作中出现了一些环节的脱钩与断层。

第一,近年来,以就业为导向的职业教育权重逐渐以实践为主,摆脱学科式教学,忽视德、智、体、美、劳全面发展。职业教育人才基础水平差距本就较大,更应注重内涵式培养。新时代职业工匠应具备理想信念、爱国情怀、品德修养和奋斗精神等先导素质,树立大局培养观,置身于民族复兴伟大事业,不可简单地 “唯实践、偏技能、轻教学、弃精神”,评价要与顶层战略呼应,坚持理论教学和实践训练并重,承上启下以满足社会需要为目标,培养应用型技术人才。

第二,培养标准既要有战略观,又要有战略显现格局,将顶层战略细化、显化到实际。职业教育培养目标的实现涉及要素很多,但都需要以产业为载体,坚持以“产业孕育人才、以人才服务产业”的观念建构评价体系。据统计,在全国1 521所高等职业院校中,除少数行业类院校由国家部委主管外,地方院校占比高达94%,其培养方向基本以地方产业发展需求为主。当前存在培养体系与顶层战略协同没有并轨的现象,以城市轨道交通建设产业为例,浙江除杭州、宁波、绍兴外,其他地级市并无严格意义上的城市地铁,但都将轨道交通建设提上了日程,个别城市产业主管职能部门行政机构都已成立。在此背景下地方高职院校与企业并未先行产教布局,而湖州、台州、嘉兴等市的地方院校较少,职业教育发展是否可以先行对接政府和产业进行孵化,这也是校企合作向纵深推进的战略子方向,需要各利益主体共同参与进行市场运作,构建与顶层战略高度协调的人才培养模式和评估体系。

三、中国式高职教育现代化评价体系实现路径与保障

职业教育评价应具备“能落地、可操作、见效快、持续久”的特征,以中国特色高职评价体系五个维度的困境与存在问题为起点,抓住教育内在发展机理及相关需求,通过“捆绑”建立起整体立体式培养体系和评价标准,在利益最大化基础上着力提升主客体协同,以利益相关主体间的“分阶式”博弈进行培养体系和评价标准动态调整优化,塑造以“内部重塑评价+外部监督机制”为主的“五维四阶博弈式”评价体系,提出基于本土化地域、地情的评估标准实现路径。

(一)明确培养目标,笃定评价标准

职业教育培养体系与评价标准在逻辑上是承插式形态,标准的形成以体系在微观、中观、宏观上对客体对象实现多方位的价值贡献为基础,需要利益相关者参与博弈达成阶段性的平衡,建立利益最大化的评价标准[17]。在博弈论中,当博弈参与方都为了满足自身利益,以选择牺牲集体利益而导致全体参与主体都“吃亏”的均衡状态称为纳什均衡,因此,各方相对平衡既是评价标准和培养模式的落脚点,又是标准建立的重点和难点,更是确立培养目标和模式需考量的重要因素。

明确培养目标是构建专业评价标准的先决前提。首先,应扭转当前高职教育发展中原有“二元”评价结构,建立以八方主体为基本单元的第三方评价机构,对人才质量进行周期性、发展性、增值性、相对性绩效评价。其次,定义市级及以上政府作为评价机构外部监督方,参与方各自对应的职能主管部门作为内部监督方,充分发挥政府及相关行政部门监督和协调功能,使评价机构更好地发挥专业性的评价事务优势。最后,第三方评价智库在目标实现过程中,定期召集相关方进行评估工作,结果纳入对评价主体考核奖惩范围,以此提升各方对人才培养的积极性,延长均衡状态运行时间。

评价标准的确立应以体现技能型人才在主体间的贡献比为主。一方面,八方主体作为评价结构,是为了确保评价更为客观、全面、公正,但并不是说要时刻对八方进行“捆绑”,要依据各地区实际情况做好八方内部主体的权重排布,通过权重高低形成一个动态化的主体“组合阶”,抓住主要矛盾和矛盾的主要方面,以此实现“小博弈、大平衡”。另一方面,评价标准要紧密贴合产业和企业需求,在各项指标实现的环节加强对人才的可塑性培养,以适应标准的动态调整模式,注重内涵式培养,保障技能型人才水平与社会发展相适应。

(二)分解体系指标,确定评价模式

首先,根据笃定的体系标准结合参与主体贡献比进行权重由高到低的分阶组合,划分A→B→C→D四阶。各组合阶由3个主体组成,相邻两组之间确保有一方主体能够衔接,便于实现各主体间串联,增强对人才培养的紧密合作程度。如A组为“生—校—企”,B组为“企—行—政”,C组为“政—社—家”,D组为“家—地—校”。

其次,对组合阶内的各主体评价指标进行分级,主体评价分设“3+Z”指标,即一级指标、二级指标、三级指标、Z向周转池指标,形成立体评价结构体系,使评价标准在平面上能覆盖、空间上能拉伸,评价更为全面,见表2。各主体的一级指标运行周期与《国家职业教育改革实施方案》规定专业大类目录调整周期一致,确保人才培养方案与顶层设计协同;二级指标为定性指标,根据体系的三级指标运转效应进行调整;三级指标为量化指标,通过设置过程性观测点、结果性评价、各类评审专家打分、调研数据获取等实现;Z向指标为周转池指标,以体现评价标准立体式、持续性、提升性、延展性为主,在运行过程中动态加入或剔除、优化,避免滞后和落后。

表2 高等职业教育人才立体平衡式“3+Z”体系评价表(以学生主体为例)

最后,在对指标的分解过程中,除一级指标设权重外,其他各级指标不设权重,各主体指标在集中指标池内统筹使用,具体根据政策调整、风险分配、市场变化、产业规划、企业需求等因素通过评审委员会综合确定。通过寻求最大化的纳什均衡解,客观公正地体现各方主体对人才质量评价的完整性。

(三)构建博弈模型,强化过程管理

评价指标分解后,根据确定的评价模式进行博弈模型构建。遵循“层内为先,层外居后”的原则,保障人才培养质量充分论证、尽职合理、成效显著。首先将组合阶内的三个主体定位利益共同体,每个主体分别拾取自身评价指标整合形成策略子集,通过阶层“内博弈”达成一致认可的对外体系目标,后将形成的体系目标定义成阶层“外博弈”的策略集,并顺势进行组合阶之间的相互合作博弈,在博弈过程中不断进行共同利益交集的合并,最终形成各方共同认可的标准(图1)。

图1 博弈视角下人才培养标准最大化纳什均衡实现路径

在构建模型过程中,组合阶内主体方根据各自需求提出评价指标,外部教育监督部门提议召集进行指标评审和权重确定,通过阶内三方主体组成的评审委员会讨论、调整确定各方认可的标准,其中存在异议或无法达成一致意见的指标留置。各阶内形成的评价指标子集提交评审委员会即第三方评审委员会进行讨论、商榷、确认评价标准合集,同时对前期阶内博弈未达成的留置指标进行最终评审确定。最终形成共同认可的一致标准,提交政府审核、批准、执行。

博弈过程中,设置“纳什均衡运行—预警—微调—调整—重新制定”流程机制,第三方机构在评价时段内对各阶主体进行综评,通过周期性评价形成人才培养模式常态化标准并在认可的纳什均衡标准体系下运行,过程中进行动态监测。在固定培养期内,各主体对发现的问题、出现的难点可申请召开评价例会,对影响机制正常运行较大的指标及时预警,提出对策与建议,对涉及“组合阶”内其他主体进行对应标准调整修正,并进行评价机构再认可;对预警后仍出现较大影响或偏离度较大的指标应进行微调,剔除或增加相应指标,微调后经评审仍无效的指标由第三方专业评价机构委员会进行商榷更新指标,再次评估后无效则重新制订评价体系,寻求新的纳什均衡,以此循环便于评价更加贴近实际、适应现实。

在整个评价机制运行过程中,强化流程控制,评价机构对整个运行体系进行监管,并由政府部门对各评价主体主管部门进行垂直管理,形成“政府—主管部门—主体”“政府—第三方评价机构—主体”双重监管并设置绩效考核,形成主体内部和外部考核并举形态,倒逼职教培养标准的提升和改进。

(四)数据及时纠偏,体系闭环运行

体系运行时,要进行数据动态观测,设置预警、微调、调整、重新制订的界限,各主体对观测点变化及时进行数据反馈,对反馈的数据提交评价机构商议,及时进行评价体系纠偏调整,形成评价过程闭环。各地区评价机构根据实际对标准进行量化评分,进行全过程数据追踪和挖掘分析,充分发挥各阶主体在培养过程中的信息反馈主体和载体作用。主体对发现的问题、意见与建议,整理信息并形成报告反馈评价委员会,评价委员会召集涉及相应主体进行讨论决策,及时修正纠偏,发挥适时交互功能,形成有数据反馈、整改措施、优化对策的运转系统(图2)。

图2 闭环评价体系运行调整系统

(五)重构内部体系,做好外部赋能

体系机制的健康运行需将教育规律附加于评价系统,打破原有利益相关者内部俗成分配比例,对共同利益进行内部体系重构,实现互利、互惠、共赢的评价标准;也需要政策引导与激励,建立对各主体外部激励机制,从企业、政府、社会、学校等主体层面提质增效,成立专班进行职业教育赋能引导。

政府做好平台搭建和政策支持、产业培育,充分发挥协调监督优势,做好政策制定和顶层规划,加强外部资源导入和宏观培养目标研究,为职业教育现代化发展提供强有力制度支撑与资源保障。学校做好模式制定和定向培养,扮好人才评价 “中继站”“传导层”角色,加强数据反馈和体系干预力度,为职业教育现代化提供智力服务、人才输出。行业企业做好人才培养供给,健全培养体系,加强过程干预与实践锻炼,优化评价体系漏洞、瑕疵,为职业教育现代化提供蓄能通道、实践平台。社会树立类型教育视点观念,家庭做好学生心理疏导和家校协同,各方通力合作,保障职业教育人才培养评价标准的稳健运行。

中国式高职教育现代化人才评价标准既汲取国外先进理念,又具有中国特色,五维四阶式博弈化人才评价体系立足地域实际,以利益共同体为研究对象,通过内部博弈、外部监督、动态调整、闭环管理运作,形成适合主体最大化利益的评价标准,以解决当前评价的实际困境,努力为构建教育现代化强国提供职业教育实践向度贡献。