指向学科核心素养的小学地方课程项目化学习实践研究

陈王玫

摘 要：地方课程活动性和综合性的学科特点与项目化学习方式高度契合。指向学科核心素养的小学地方课程教学通过项目化学习，能够确立个性化学习起点，勾勒动态化学习地图，促进自主化学习管理；实现简单的任务向真实的問题出发，浅层的识记向深层的思维进阶，零碎的讲授向系统的学习转变。

关键词：核心素养 小学地方课程 项目化学习 学习地图

浙江省的地方课程是一门综合课程，是在省内中小学教学中普遍使用的地方课程，内容包括浙江省的历史、地理、社会、经济、文化以及义务教育阶段的各项专题教育。笔者发现，具备真实性、实践性、综合性等特质的项目化学习与指向学科核心素养的小学地方课程学习目标高度契合。基于小学五年级人·自然·社会教材中浙江文化名人板块，笔者进行了项目化学习实践研究。

一、源于真实，确立指向核心素养的项目化学习起点

在日常的地方课程教学中，教师较多地采用讲授的方式来传递知识点，与地方课程的教学目标背道而驰。在项目化学习中，其学习起点是基于教材和学情的双重解读，其驱动型问题是源于学生的真实问题，其教学终点是学生与教材在学习旅途中双向奔赴的相遇处。在项目化学习过程中，教师更多是作为学生学习的一个同伴和一处学习的资源而存在。教师在带领学生开展项目化学习前应正确深入地解读教材，整合学习内容；基于学情，明确学习起点；指向素养，与学生共同设计项目学习。

（一）立足教材，整合学习内容

小学五年级《人·自然·社会》教材中浙江文化名人板块共有五课，分别是第16课《江南药王的传奇》、第17课《风云浙商》、第18课《科学泰斗钱学森》、第19课《能管老天的竺可桢》和第20课《大数学家苏步青》。这五节课的教学内容都围绕着“人”展开，有胡庆余堂的开创者胡雪岩、当代“江南药王”冯根生、科学泰斗钱学森、气象学家和地理学家竺可桢、大数学家苏步青、杭州传化化学制品有限公司开创者徐冠巨、万向集团董事局原主席鲁冠球、“中国好莱坞”创始人徐文荣、正泰集团董事长南存辉。这些人在时空和社会活动领域都与学生有一定的距离，学生在学习时难以理解内容，情感上很难产生共鸣。

（二）基于学情，明确学习起点

五年级的学生经历了四年的《人·自然·社会》的学习体验。在过去的学习中，学生了解了许多和浙江相关的人物，其中不乏时空距离远的古代人物，如四年级涉及了白居易、苏东坡、王安石、沈括、王阳明、海瑞。此类人物大多与语文学科关联较多，学科间的渗透无形中帮助了学生的学习。五年级的学生对于社会的关注增加，具备发现生活中真实问题的能力，对于问题具有探索的兴趣和解决的动力，具备一定的自主、合作、探究的学习能力。同时，五年级学生的学习态度逐渐两极分化，部分学生对学习产生惰性和逃避心理。

（三）指向素养，设计项目学习

浙江文化名人板块具有教学内容面广和人文性强的特点。学生在了解与浙江有关的文化名人时，需要了解他们的生平事迹、主要贡献，感悟浙江文化历史的源远流长和名人辈出。在了解浙江著名科学家的主要贡献及其价值时，学生还需要学习他们的钻研精神和爱国主义思想，了解浙江省的重大科技成果，知道科学技术的发展现状及发展前景。在学前调查问卷中，210名五年级学生通过自主阅读第16～20课，对于自己感兴趣的人物进行了投票，并提出了自己感兴趣的或疑惑的问题。

基于以上分析和调查，笔者和学生在五年级《人·自然·社会》浙江文化名人板块的项目化学习中共同设置的驱动型问题是：五年级《人·自然·社会》浙江文化名人板块新教材正在编写中，现邀请你参与，你可以选择成为编写组成员，选择一个人物，将他的故事编入教材，也可以选择成为审核组成员，提出不同意见。

二、思维可视，描绘指向核心素养的项目化学习地图

和所有的长时学习一样，地方课程的项目化学习也存在因时长过长导致学习内容被分解而出现的学生学习体验被割裂的隐患。因此，笔者在地方课程项目化学习中设计了记录学生动态学情的个性化学习地图。

（一）目标为轴，制订学习计划并初步实施在项目化学习中，每个学生将在学习前便明确此次学习之旅的基础目标和核心目标，并通过相应的评价来对标自身，再通过细化的学前测评表来确立属于个人的学习基点。本次项目化学习的基础目标是：了解与浙江有关的文化名人的生平事迹和主要贡献。核心目标为：学习文化名人的专研精神和爱国主义思想，感悟浙江文化历史的源远流长和名人辈出。相应的项目化学习总评价分为两个层级：（1）能够说出一两位与浙江相关的文化名人的生平事迹和主要贡献；（2）能够表达出自己对于文化名人的专研精神和爱国主义思想的理解，对于浙江文化历史的源远流长和名人辈出有自己的感悟，并切身自处地思考以指导自身的学习和生活。

在学习评测单的设计上，教师应依据教材和教学目标，将教学评价融入其中，以此来进行学生个性化学情的基本考查，确立个人的学习基点。笔者为五年级《人·自然·社会》浙江文化名人板块的项目化学习设计的“学前评测单”内容如下。

以目标为轴，学生在确立个人的学习基点后，便可以与教师和同学共同制订学习计划并初步实施。

（二）问题导向，中期反馈调整并持续探索

在项目化学习过程中，教师和学生可以基于驱动型问题来合作设计和选择学习活动，由此学生的项目化学习地图真正实现了个性化。本次项目化学习活动有识浙江文化名人、绘浙江文化地图、溯浙江文化历史、寻鲜活浙江印记、教材撰写与评审、寄热爱初心一片、立少年成名志向。这七个活动，从能力逻辑上来说，有螺旋上升的趋势；从活动对象上来说，前五个活动更倾向于关照他人，后两个活动更倾向于对话自我。学生面对这些项目化学习活动时不必全盘接受，可以立足个性化的学习基点来有选择地参与，进而组成志同道合的学习共同体。在学习过程中，教师则需要追踪各学习共同体的学习情况，听过程性评价是否存在学生趋前或落后的情况，给予学习共同体或学生个人中期调整建议和反馈。

（三）成果意识，学习成果展示并交流反思

如果说学习地图是学生学习过程可视化的有效载体，那么学习成果便是学生学习成效的集中体现。在项目化学习中，教师和学生应该具有成果意识。此处的成果可以理解为学习过程中的阶段性成果和最终成果、个体和集体的学习成果、成功或失败的成果、精神或物化的成果等。成果用于交流展示的目的并不仅仅是评比，其更应该发挥诊断、反思的功能。此项目中，学生形成的成果可以包括但不局限于以下内容：设计布置浙江文化名人展示厅、绘制浙江文化名人地图、寻找并呈现浙江文化名人精神代表性印记，以丰富多彩的活动来表达自身对浙江文化和浙江精神的热爱；延伸至生活实践，以实际行动来表达自身对于浙江文化和浙江精神的传承与践行。

三、以评促学，管理指向核心素养的项目化学习体验

项目化学习因其时间长、跨度大而亟须提升学生的自我学习管理能力，教师需要指导学生进行指向学科核心素养的过程化评价、知行合一实践能力的表现性评价、提升学习管理能力的反思型评价。

（一）精准高效实时的数智过程化评价

在项目化学习中，为了反映学生在学习过程中的过程性学习成果，评价应该做到维度和对象的精准、高效、实时。学习过程中可以充分发挥“钉钉”等平台的实时评测功能，如群投票、在线文档协同编辑、圈内群作业共享点赞评论等，充分发挥人机协同的数据收集和评价反馈功能。精准、高效、及时的过程性评价，有利于教师采取有效措施弥补学生学习内驱力随着项目化学习开展时长的延后而不断减少的消极可能。

（二）知行合一能力外化的表现性评价

本次项目化学习的目标是深入了解浙江文化名人的专研精神和爱国主义思想，对浙江文化历史的源远流长和名人辈出有自己的感悟，并切身自处地思考以指导自身的学习和生活。因此表现性评价应该更加关注学生是否自觉主动、积极参与、认真实践，如在进行教材答辩或评审时，是否关注到了浙江文化名人背后所代表的浙江精神，是否对浙江精神有正确的理解和高度的认同，是否在行为上有向此精神靠拢的表现等。此时的表现性评价不再局限于物化成果的评价，而更多地关注到了学生个体和班级整体上在此项目化学习中所呈现的如学习习惯、学习态度、学习方法策略、学习意志品质等方面的由精神内在到行为外在的一个转变。

（三）提升自主管理能力的反思型评价

基于可视化的个性项目化学习地图，学生可以围绕项目化学习的目标，对标学习总评价和学前评测单来确定个性化的学习基点，再通过师生共同合作来设计并自主选择进行项目化学习活动，通过螺旋上升的层级活动来达成学习目标，在项目化学习的后期进行学习盘点。依托学习地图，学生可以清晰地回顾起项目化学习的各阶段和与之匹配的过程化评价、表现性评价，在教师帮助下进行反思型评价。在反思型评价中，学生在自评、他评的多元评价中给予自己整个项目化学习一个自我反思，从而实现自主学习管理能力的提升和地方课程核心素养的落实。

实践发现，项目化学习的真实性、实践性和综合性的特质不仅极大地激发了学生的学习内驱力，充分发挥了学生的学习自主性，还通过学习地图的动态全程管理，将长时阶段的学习变为充分探索真实问题的契机，将浅层的识记性学习向深层的思维学习推进，将零碎的讲授变为蕴含学生能力逻辑的系统学习。学生的学科核心素养和自我学习管理能力在小学地方课程的项目化学习中得到了长远的发展。

参考文献

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