“教什么”与“怎么教”

耿建

［摘 要］教学过程中存在“教什么”与“怎么教”两个问题，“教什么”指向学科内容，“怎么教”指向教学策略。只关注“教什么”容易导致教学中重结论、轻过程，而关注“怎么教”不仅涵盖了“教什么”，还体现了教师对学科知识规律和学生认知规律的理解。教师应更多地关注“怎么教”。

［关键词］物理；教什么；怎么教

［中图分类号］    G633.7            ［文献标识码］    A          ［文章编号］    1674-6058（2024）03-0053-03

在常态教学中，以知识和结论为导向的课堂教学比较常见，体现了教师更多的是关注教学内容，关注问题的结论，即“教什么”。然而，在当下的素养导向背景下，如何結合教学内容，采用适合学生实际、符合学科规律的教学组织方式，即“怎么教”，是一个更值得教师深入思考的问题。

一、“教什么”和“怎么教”引发的教学行为差异

在日常的交流中，同年级的任课教师之间常见的沟通内容是“今天我（你）的教学内容是什么”，很少提到“这个教学内容我（你）准备采用什么方法教”。看似寻常的交流背后隐藏着两种倾向：一是教师追求教学进度的一致性，教学内容多是基于教材和阶段性的教学进度而统一的；二是教师缺乏个性化教学方式的沟通，而教师的教学方式与教师的个性、风格等有密切的关联。教师“怎么教”也许没有对与错、好与坏之分，但肯定存在优化的可能性。教师之间的交流内容，表明了教师更多地关注“教什么”，而对“怎么教”关注较少。这也表明教师在教学目标、教学策略方面缺乏思考。因此，从教师日常关注的焦点来反思教学，有助于教师再次审视教学目标，优化教学行为，促进教师对教育教学的理性认知。

教学的本质是一种活动，即在教师与学生共存的时空区域内，以教学内容为载体的一种认知活动。教学的目的是促进学生的发展，通过学科教学活动来提升学生的学科核心素养和非学科核心素养。因此，教学过程既要符合学科知识发展的规律，又要符合学生认知发展的规律。

教学活动中的要素涉及教学主客体、教学内容、教学媒体等。其中，最活跃的要素是教学主客体，即教师和学生；核心是教学内容；教学媒体一般被视为教学活动的一种外在形式，是服务于教学的一种手段。围绕教学内容及其相应的教学活动，教与学的关系问题表现为两个维度，即“教什么”与“学什么”，“怎么教”与“怎么学”。教与学关系的现实表现完全取决于教师，即教师关注什么样的维度，就会产生相应的行为及效果。传统的教学评价更多的是指向学科知识与能力，即关注最终的“考什么”。日常的教学过程中，教师更多的是关注“教什么”。新的教学评价要从“知识立意”“能力立意”向“价值引领、素养导向、能力为重、知识为基”转变［1］，体现在教学中。除教学内容之外，应该更多地思考如何实施教学，即“怎么教”。表1是对关注“教什么”和关注“怎么教”的两类教学行为的比较。

二、基于“教什么”和“怎么教”的教学目标定位

做任何事情都“事出有因”，即为什么做“这件事”，做“这件事”的动机是什么，教学活动亦如此。为什么教学？教学的目的是什么？赫尔巴特把教学目的区分为“一种纯粹可能的目的领域和一种完全与此区分开来的必要的目的领域”［2］。前者是为学生将来能从事某种职业做准备，即储备学科知识；后者则与具体的学科知识、职业准备无关，但又是使人完善的必要的准备。“从现代以来的教学实践来看，破坏真正教学意味的似乎并不在其目的论取向，而在于实践伦理的疏忽与矛盾，亦即‘怎么教的问题上。”“教学绝不能只负责‘教会了什么那么简单，相反，教学作为一种过程性的亲历体验越发被人们看重。”［3］教学的意义不仅在于习得学科知识，更在于获得知识的过程。通过过程性的交互活动、个性化体验来丰富除了学科知识之外的“人”的多维度素养。

因此，日常教学行为的背后，是教学目标的自然流露。“教什么”的背后是学科知识与教学内容，是以“教”为主的行为方向和行为方式，追求的是确定的教学内容在“教”的层面上的落实。系列化的这种行为，则是追求学科内容的完备体系与结构。“怎么教”的背后是学生立场，是根据学生的学情而决定的教学行为和教学策略。当然，“怎么教”肯定包含所教的学科知识与内容，是根据“这部分学科知识”的特点，结合学生对于“这部分学科知识”的认知基础而设定的教学组织方式。从“教什么”到“怎么教”，是自然的教学行为走向合规律性教学，是一种对教学的专业化追求，是体现学科知识的内在规律性和学生认知发展的规律性相统一的过程。学科教学不是最终目的，而是整个教育教学的组成部分和阶段性要素。赫尔巴特曾提出：“不存在‘无教学的教育这个概念，正如反过来，我不承认有任何‘无教育的教学一样。”［4］教学应该进一步走向“教育性教学”，体现时代对教学的上位思考与追求。通过具体的学科内容教学，培养学生的学科核心素养，进而实现培养“完整的人”的教育过程。

始于“教什么”的思考，追求的是教学内容的完结，概念、规律的教学很多时候是一种形式，教学的重心更多的是对概念、规律的套用，体现了明显的结果性。始于“怎么教”的思考，追求的是学生学习的效果，注重概念、规律的源起，将概念、规律等纳入学生的整体认知结构，在教学过程中注重学生学习品质的养成，指向过程性的教学目标。

三、立足“教什么”和“怎么教”的教学案例分析

（一）教学目标引领下的教学流程的比较

以“运动的合成与分解”一课为例具体说明。某教师设置的本节课的教学目标如下：

1.通过蜡块运动的演示实验知道合运动和分运动的概念；

2.通过蜡块运动的演示实验掌握合运动和分运动物理量之间的关系；

3.初步掌握“小船渡河”模型问题的特点。

基于上述教学目标，课堂教学的重心为“小船渡河”模型，因为这种模型背景下的练习题较多。教师在引入分运动和合运动的概念后，往往会直接进入解题训练。为完成“教什么”的内容，课堂基本以教师传授为主，学生的课堂反应很容易被忽视。相关的教学流程如图1所示。

立足于“怎么教”的角度，本节课的教学目标设置如下：

1.回忆直线运动的特征物理量及其之间的关系；

2.培养研究复杂运动的意识；

3.学会分析一维、二维相对运动中的规律；

4.学会运用运动的合成与分解的思想分析简单的相对运动。

以“怎么教”为出发点，一方面教学过程要符合学科概念的发展规律和学生的认知规律。教学设计要从一维运动开始引入分运动和合运动的概念，再从一维运动过渡到二维运动，将运动的合成与分解的认识纳入整个运动学体系中。蜡块运动仅是相对运动的一种模型，除了教材提供的匀速运动的合成问题，还可以引入非匀速运动的合成问题，从而体现“用教材教”。另一方面，要突出学生的主体性。在设计各个环节的教学活动时，要留有时间给学生思考、展示与交流，尊重学生的个性与差异。相关的教学流程如图2所示。

（二）概念生成教学的比较

以下是某评优课“力的合成与分解”的教学片段。图3中OA和OB两根细线悬挂一重物，另一细线OC悬挂同一重物。教师对该例子进行补充说明：OC细线的拉力可以看成OA和OB两细线拉力的合力，OA和OB两根细线的拉力可以看成OC细线拉力的分力。接着，给出合力和分力的定义，进而探究合力与分力的关系：首先是一条直线上的两个力的合成规律，然后是互成角度的两个力的合成规律。

概念的提出不是因为概念的存在，而是因为“需要”。本节课的教学任务是提出合力和分力的概念，并探究分力和合力的关系。合力与分力概念的提出背景是不同的受力情况下，受力物体的状态相同，从而将受到的几个力（两个或两个以上）称为分力，同样状态下的物体受到的另一个力称为这几个力的合力。图3中的物体受到三个力，即OA、OB细线的拉力及重力，在这三个力的共同作用下物体相当于不受力，则这三个力是分力，其合力为零。这是在更一般层面上对分力和合力关系的理解。若只考虑图3左图中OA、OB细线的两个拉力，相对于右图中一根细线OC的拉力，则OA、OB细线的拉力为OC细线拉力的分力，OC细线的拉力为OA、OB细线的拉力的合力。这样的教学过程，能帮助学生养成更好的学习习惯和思维方式。

（三）规律探究教学的比较

以下是某评优课“自由落体运动”的教学片段。教师首先完成以下实验。

实验器材：一块橡皮，两张白纸。

实验过程：①让橡皮和一张白纸从同一高度下落；②让橡皮和揉成团的白纸从同一高度下落；③让一张白纸和揉成团的白纸从同一高度下落。

实验结论：物体下落快慢與物体重力无关，与空气阻力有关。

接着，教师利用牛顿管完成有空气和真空两种情况下的落体实验，提出自由落体的概念和特点。

根据以上教学过程得出的结论值得商榷。若要得出物体下落的规律，以及物体下落快慢与受力特点之间的关系，需要再做两组对照实验：④让两枚相同的硬币从同一高度下落；⑤让两枚不同的硬币从同一高度下落。根据①②③三次实验，直观得到的结论应该是：重的物体和轻的物体下落的快慢具有不确定性，即物体下落的快慢是没有规律的，没有规律的原因可能是受到了空气阻力的影响。根据④⑤两次实验，在空气阻力相比于重力可以忽略的情况下，重的物体和轻的物体下落快慢是一样的。接着利用牛顿管完成有空气和真空两种情况下的落体实验。正因为不同物体在无空气阻力或者空气阻力相比于重力可忽略的情况下下落快慢是一样的，这样的共性特点才具有研究的价值，这时提出自由落体的概念才符合逻辑。

四、结束语

教师的教学是一种经验式行为，具有传承性和连续性。传承性体现在教师的行为受之前老一辈教师行为的影响，连续性体现在教师“今天”的行为是“昨天”的延续。因此，教师的教学行为具有很强的“惯性”和“惰性”。从日常教学中可以看出，教师更多的是侧重于教学内容的“教”，偏向于教学内容的系统性、问题类型的完整性。对于学生素养的落实、学科能力的达成，如果仅仅停留在教师单向输出的层面，而忽视学生学习的实效，那么教与学就是相分离的。况且，不同学生的素养与能力是有差异的，针对不同类型的学生，教学目标要根据学生的实际情况来设定，而非一成不变的。因此，有意义的课堂教学应该是渐变的、适切的。“渐变的”体现了学科知识内在的发展规律与逻辑，“适切的”体现了教学过程要符合学生的认知规律。即课堂教学应符合学科的内在规律和学生的认知规律，具体表现为“怎么教”。

［   参   考   文   献   ］

［1］  教育部考试中心.中国高考评价体系说明［M］.北京：人民教育出版社，2019.

［2］  崔允漷.教学研究的目的—手段范式述评：兼论我国解放后教学研究的进程与危机［J］.华东师范大学学报（教育科学版），1998（2）：1-8.

［3］  刘万海.真正教学的意味：基于赫尔巴特“教育性教学”思想的延展性思考［J］.全球教育展望，2011（9）：9-12，18.

［4］  赫尔巴特.普通教育学·教育学讲授纲要［M］.李其龙，译.北京：人民教育出版社，1989.