技术“傲慢”与教育“偏见”：一个场域冲突的视角

邱昆 胡钦晓

[摘   要] 厘清技术与教育的关系，是实现技术与教育深度融合的基本前提，也是技术时代讲好教育故事的必然选择。历史地看，技术与教育的双向互动，呈现出“傲慢”与“偏见”的相互博弈，技术对教育大致经历了从“沉睡”到“觉醒”再到“扩张”的阶段性旅程，教育对技术则进行了从“无视”到“接纳”再到“迷失”的即时性回应。基于此，文章从场域冲突的视角，分析了技术“傲慢”与教育“偏见”的成因：“技术意向性”与“教育对象性”的结构冲突、“形而下之器”与“形而上之道”的惯习冲突、“技术成事”与“教育成人”的权力冲突。由此，造成了主体性消解、创新性束缚、生命性遮蔽等问题。为更好促成两者的深度融合，需要在“载道于器”层面上把握技术辅助教育的功能定位，在“以道御器”层面上把握教育主导技术的育人核心，在“道器相长”层面上把握教育协同技术的相向而行。

[关键词] 技术“傲慢”； 教育“偏见”； 技术与教育； 场域理论； 场域冲突； 场域融合

[中图分类号] G434            [文献标志码] A

[作者简介] 邱昆（1991—），女，山东邹平人。讲师，博士研究生，主要从事教育技术原理研究。E-mail：qiukun0108@126.com。胡钦晓为通讯作者，E-mail：huqinxiao2006@163.com。

一、问题的提出

自技术与教育相遇以来，有识之士就从未停止过对二者关系的追问。惊叹技术改变了几乎所有领域而对教育影响甚微的“乔布斯之问”，反思技术实践与教育理论之间错位发展的“南国农之问”，担忧技术统治给教育带来人道危机的“雅斯贝尔斯之忧”，坚信技术必将颠覆教育并让教育公平变为现实的“比尔·盖茨之言”，以及无数学人对技术之于教育的争鸣，使得二者开启了难解难分的冲突旅程。

技术作为撬动时代发展的杠杆和擘画未来社会的蓝图，确有必要与教育实现更全方位、更高层次的融合，乃至发展成为一种教育责任。但在教育实践中，技术的强势渗入与教育的清高无视，呈现出相互排斥甚至剥离的风险。最典型的例子就是，呼吁技术引领变革的理性言论和疲于改變的教育行为已然为大家上演了一幕幕“傲慢”与“偏见”的情景剧。为此，我们有必要重温技术与教育相遇的历史故事，在极具张力和富有画面的情节中，探寻隐秘于故事背后的无形推手，从而揭开两者关系的神秘面纱。

法国社会学家皮埃尔·布迪厄（Pierre Bourdieu）的场域理论是透视隐形关系问题的有力工具。所谓场域，即“各种位置间存在的一个网络或一个构型，根据场域概念进行思考就是从关系的角度进行思考”[1]。场域作为一个突破结构主义的次元空间，不仅能够在关系主义的方法论上帮助我们分析技术与教育两者的存在关系，而且其本身包含的结构、惯习、权力等核心要素也能在认识论上为两者相融合提供全新的解释。基于此，本研究尝试沿着历程检视、形成动因和未来路向这一逻辑理路，在技术与教育相遇的历史回眸中，揭示傲慢与偏见带来的问题偏狭和错位认知，以场域理论为视角，探讨两者冲突的形成动因，以求守护教育“是其所是”和技术“非其所非”的本源样态，进而促成两者握手言和。这是实现技术与教育深度融合的基本前提，也是技术时代讲好教育故事的必然选择。

二、技术“傲慢”：教育场域中的技术成像

技术之于教育大致经历了从“沉睡”到“觉醒”再到“扩张”的阶段性旅程。当前，以数字化、智能化、智慧化为特征的现代信息技术不但深刻影响着教育，而且集中反映了当今教育的现实样态。遗憾的是，技术并非含情脉脉地到来，而是步步试探后狂飙突进式地“侵入”甚至垄断教育，这一过程也塑造了技术“傲慢”的形象。

（一）教育场域中的技术沉睡

在技术与教育相遇初期，技术以“沉睡”的姿态出场。一般情况下，最早在教育中应用的技术并非为服务教育而设计和发明的，因而，教育场域中的技术不能仅从技术的自主可能性和逻辑必然性中得到解释，而必须纳入教育系统中加以考察[2]。古代教育的目的主要在于追求人伦、修养、品行等人性的完满，在教学内容的选取上更加偏重三纲五常、君臣等级等道德伦理，在师道尊严的理念引导下，言传身教成为主要的教学方式。与之相适应，教育场域中的技术还未“睁眼看世界”，便被淹没在尊德性与道问学的强势声浪中而长久“沉睡”。一方面，教育在道统传承的单轨道上独行踽踽，师生沉浸于宗族先贤的经典良知中，欣赏着身体力行展现出的教学魅力，已然忘却了挖掘教育系统外部的精彩世界；另一方面，并非私人订制的技术还隐藏在个性化投射的设计意志里，迟迟不敢鼓足勇气向教育靠拢，于是技术与教育近乎双线并行，教育行动难以触动“沉睡”中的技术。

（二）教育场域中的技术觉醒

在技术与教育相遇中期，技术开始“觉醒”。近现代教育在电子技术的表白下，慢慢张开怀抱，转向追求规模化发展，这也为技术之于教育的在场释放了强烈信号。历史的发展印证了柏拉图批判的正当性，传统口口相传的教育方式已经无法“相互交换意见”，难以跟上规模化、效率化的教育节奏，技术“觉醒”势在必行。这一时期，如何教育的方法求索逐渐“上位”，教育如何的本体追问渐趋消解。一方面，伴随人类分工的精细化，技术已经从经济领域、政治领域蔓延至教育领域，凭借其“救世主”般的神奇魔力，毫无疑问地获得了教育场域中的“通行证”；另一方面，技术的鼎力相助，为教育实现近乎“弯道超车”的效率提升觅得了捷径，以致人们满怀信心地期待技术“觉醒”，紧密团结在“技术助教”的旗帜下。如此，技术不再是被遗忘和冷落的孤独沉睡者，而成为被期待着无所不能的时代宠儿。

（三）教育场域中的技术扩张

当前，以数字化为表征的教育诠释了技术“扩张”的全新面貌。无论从2021年火爆全球的元宇宙来看，还是从近期以一日千里速度更新的ChatGPT来看，技术已翻越种种藩篱直接进入教育领地的内部。某种程度上，技术与教育的关系正在发生着颠覆性翻转，“在技术变革和教育的竞赛中，教育在上世纪上半叶领跑于技术，但在最后的30 年中，技术奋力猛冲，把蹒跚跛行的教育落在了后面”[3]。在教育场域，指数级增长的技术进化早已渗透至教育活动的方方面面，教师完全可以通过数据统计和数字化分析了解学生学习的全过程，学生也能凭借算法推送和精准刻画轻松获取个性化学习方案。令人遗憾的是，“过度的技术泛化、技术感性理念已经损伤了我们的教育生态”[4]，然而“人们却只看到新技术之所能，想不到新技术帮倒忙的后果”[5]。当下，扩张的技术将师生捆绑在数据构筑的座架上，在不知不觉中剥夺着人们的自由，技术不仅没有解放教育，甚至让教育逐渐在强大的技术面前成了“被实践”的对象[6]。

三、教育“偏见”：技术场域中的教育图景

面对技术的“傲慢”，教育也进行了从“无视”到“接纳”再到“迷失”的即时性回应。伴随技术不走寻常路的大举入侵，教育无处安放的恐惧感和历史传统的抵制思维彻底爆发，这势必会影响到教育领域的态度选择。一方面，尽管技术的出场携带“助人为乐”的因子，但是其势如破竹般的介入方式已然点燃了教育心中的恐惧之火；另一方面，多次技术融入教育的尝试并未真正触动教育模式的变革，反而在某种程度上造成了教育自身的惰性。因此，在历经技术狂傲般地入侵洗礼后，教育依旧保持着原有的隔离战术，呈现出清高蔑视的“偏见”姿态。

（一）技术场域中的教育无视

在技术与教育相遇初期，教育常常“无视”技术。自教育产生以来便被赋予重要的育人职责，不管是从教育的内在价值来看，还是从教育的外在目标来看，教育的本质都是一种“成人”的艺术活动，这种活动具有内在体量和逻辑上的稳定性，足以消解外在种种不利因素的冲击。尽管技术早在经济、政治等领域向人们展示出了一个更强“大脑”，摆在人们面前的也似乎是一个技术接管和垄断的世界，但在教育看来，尼尔·波兹曼（Neil Postman）所谓的“狼来了”不过是“披着狼皮的羊”而已，而贝尔纳·斯蒂格勒（Bernard Stiegler）认为的“爱比米修斯的过失”才是恰到好处的创作。因此，当技术试图闯入教育的领地之初，便被无可争议地冠以雕虫小技之名，以“礼乐射御书数”为主要内容和以“虚心涵泳”“切己体察”为重要方式的教育仍占据着不可撼动的霸权地位，在某种程度上显现着教育自恃清高的一面。

（二）技术场域中的教育接纳

伴随技术演进和社会渗透，教育逐渐“接纳”技术。近现代工业文明兴起，对抵御西方列强坚船利炮具有革命意义的技术开始受到人们的青睐，“时局多艰，需才尤急”的时代背景呼唤手脑并用的技术人才，包含综合技术训练的教育被赋予了空前的期待。面对复杂多变的政治环境和雄心勃勃的技术势头，教育开始尝试走出苏格拉底式的去技术化的沉思，小心翼翼地向技术靠拢。一方面，传统德性教育被迫“降温”，教育救国的口号呼唤着技术融入教育，技能性知识获得了前所未有的教育地位，“隐忍”已久的技术逐渐获得了教育的“宠爱”；另一方面，相比长期性、复杂性、周期性的教育理念、教育思想、教育观点，技术改进的教学方法显得更快捷、更高效，这也给茫茫大海中摇摆不定的教育船只点亮了方向明灯，教育仿佛发现“新大陆”般愉悦地向技术张开了“接纳”的怀抱。

（三）技术场域中的教育迷失

当下，教育在技术的“挟持”下开始走向“迷失”。在这个技术标榜世界的时代，任何试图拒绝和回避技术的尝试显然是不可能的，技术乐观主义甚至认为技术才是治疗教育一切“病灶”和“痛苦”的“良药”，尤其在ChatGPT、GPT-4等新技术诞生以来，技术决定论更是掀起了教育革新的浪潮，在某种程度上导致了教育的“迷失”。一方面，教育被技术“绑架”。由技术构筑的数字空间成为现代教育的存在方式或者说生存本身，置身于数字空间中的师生长期浸染于智能技术环境下，看似精准、智慧和便捷的教学，实则构筑了一个被算法机器规训控制的牢笼，技术统治下的教学已然失去了自主思考的空间，仿佛一切教育进步唯有与技术联系在一起才有实现的可能，至此，教育沦为技术宰制的“俘虏”，面临着被失控符码所淹没的危险。另一方面，教育的逻辑被技术的逻辑所遮蔽。教育的逻辑既不是一种虚拟符号化的存在，也不是一种信息实体化的存在，它蕴含于教育活动发生和形成的过程中，它真正的意义也并非实现纯粹的技能效率升级，而是在于实现师生、生生之间的生命互动，追寻的是人生命的成长。然而失控的技术垄断运动，企图凭借一己之力架空教育，极大地削弱了教育世界中的生命音符，教育似乎逐渐丧失了对抗技术的想法和能力，这里显现出以海德格尔为代表的批判者的前提预设：以技术的方式把握生命，将丢失真正的生命[7]，导致教育迷失了体悟生命与关怀人性的立场[8]。

四、场域冲突：技术“傲慢”与教育“偏见”的

形成动因

关于技术与教育关系的研究，我们要走出技术与教育分而论之的二元思维，综合考量、整体把握技术与教育的关系，在“允许某种技术进入教育时，瞪大眼睛看清它的利弊”[5]，唯有如此，才能真正缓和两者融合的矛盾与冲突。因此，除了对“看得见”的因素保持高度的敏感性与批判性外，更要深入各因素内部，挖掘“看不见”的隐性元素。布迪厄的场域理论为我们提供了既关注结构性力量，又透视动态关系的有效视角。

以往关于场域的研究，主要集中于社会学、文化学等领域，多以某个单一场域为核心，或进行场域内部要素研究，或进行场域外部要素优化，通常没能实现与其他场域的融合，也未真正突破场域的边界。在布迪厄看来，场域是一种空間隐喻，通过这种隐喻，他试图解释不同力量之间的关系以及指向改变这些力量而展开斗争的行为方式。结构、惯习和权力是影响场域力量运行的重要概念工具，三者的相互作用是帮助场域突破主观结构主义，回归现实生活的一剂良药。以此观之，技术“傲慢”与教育“偏见”显现的是不同场域之间的冲突，是技术场域与教育场域为维持自身稳定性在自觉和（或）不自觉中进行的排他行为。

（一）不同场域的结构冲突：技术“意向性”与教育“对象性”

场域结构是一种复杂多维的关系联结。场域作为一种关系性的空间，揭示了强弱力量交互的运行机制。在强关系的联结中，场域结构相对稳定，关系双方得以相互接纳与包容；而弱关系联结中，场域结构相对松散，关系双方呈现离散化倾向。不可否认，“观察那些与人类在概念结构上有巨大差异、用意料之外方案解决问题的技术，将令人受益匪浅”[9]。但是，如若罔顾技术“意向性”与教育“对象性”的结构化冲突，无疑会破坏技术与教育之间的强关系联结进而加深技术“傲慢”与教育“偏见”的壁垒。

技术场域是一种意向性的结构。所谓意向性，是“人通过工具的使用不仅揭示了自身，而且揭示了世界”[10]。而技术的意向性，既包含产生之初的使用性意义，也包含被使用时的导向性意义[11]。回顾教育场域中的技术“傲慢”成像，不难发现，某些技术在产生之初并非为了教育而设计，部分技术在使用中也并未改变教育的结构模式。一方面，从数字孪生、区块链、元宇宙到现在的ChatGPT、GPT-4，在创造之初本是为了服务商业或者工业，但某些技术使用者仅从技术功能出发匹配教育中的各种问题，未曾兼顾到教育领域的特殊性，这势必会激化技术与教育之间的矛盾。另一方面，当前技术的发展在教育领域拓展了教育过程中师生信息交流方式和学生获取信息的形式[12]，而且充盈了教育的想象力。但必须认识到，教育并未因此发生根本性的变革，技术的闯入在某种程度上只是给教育披上了一副“高精尖”的皮囊[13]，如果人们一味沉浸于技术许诺给我们的“乌托邦”式预言而忘乎所以，就很可能将教育置于更加不确定的境地，弱化两者的关系联结。

教育场域是一种对象性的结构。对象性即人与世界之间的一般交往形式（实践和思想情感表达），是社会基本的结构形式[14]。教育并非简单的知识传输和信息流通的反馈回路，而是人与人之间双向感知交往的对象性活动，是“我的身体在感知他人的身体，在他人身体中看到自己意向的奇妙延伸，看到一種看待世界的熟悉方式”[15]。当技术以“无所不能”的意向性之名在教育场域中现身，人们便对这种看不清、想不透的复杂系统带有莫名的崇拜，这种盲目的崇拜反而“使得它们具有神秘的力量，可以在人们心中唤起壮丽宏伟的幻象”[16]。这一切存在的潜在风险在于，技术在教育场域中扮演着超越教育本身的重要位置，摇身变为“强力量”的一方，这种场域力量上的位置悬殊不但逐渐侵蚀着教育交往的想法和冲动，肢解了教育的对象性结构，长此以往，还会使教育多出几分“技术全景监狱”的意味。

（二）不同场域的惯习冲突：“形而下之器”与“形而上之道”

场域惯习是一种性情倾向的思维系统，其形式是知觉、评判和行动的各种身心图式，它具有一定的稳定性，又可以置换，它来自社会制度，又寄居于身体之中（或者说生物性的个体里）[17]。在哲学世界里，场域的这种惯习可分为“形而下之器”的具体思维和“形而上之道”的抽象思维。当我们以场域惯习的视角关照技术“傲慢”与教育“偏见”的矛盾冲突时，就不难发现，技术本就是算法构成的一种形而下的思维存在，进一步体现为借助某种器具再现更具操作性和规律性的运作逻辑。显然，这种顺延形而下之器的算法思维极有可能将教育导向现代技术筹划已久的思维陷阱，陷于机械整合的规范性律令与创新重组的迁移性唤醒形成的张力之中，难以保障自身相对独立的批判特性。

技术场域体现为一种形而下之器的惯习。惯习的本质是一种思维机制，这种机制可以帮助行动者通过将以往经验组合的方式应付各种未知的情景。于技术而言，其本就是依靠线性逻辑、符号语言、数据运算等算法式程序来表达思维技能的存在。在这种思维模式加持下的技术活动，固然能够在瞬时经由网路投射攫取大量更有实效性和更具针对性的信息，甚至凭借外在工具的设计推演和模拟重组传达给人们一种可被控制的计量式的“器”之假象。但是，当人们沉浸在算法供养的正确预设之下时，在某种程度上也阻碍了来自形而上的不可计量、无法计算的“道”之追问。教育活动如若陷于算法化福利编织的同质化陷阱，必然要付出沉重的代价：无法翻越是条件作用还是创造性、是意识还是无意识的二元对立的藩篱[18]，导致程式化的思维逻辑挤占人们自由创造的空间，磨灭人类思维创新的无限可能性。

教育场域体现为一种形而上之道的惯习。“惯习能更加可靠地保证实践活动的正确性和它们历时不变的特性。”[18]教育自产生以来，便被赋予了育人的使命，这种使命的赋予展现了教育以唤醒个体思维自觉为惯习，决定了教育不能仅仅从某些自动化、机械化的计算思维中寻求确定性的答案，而是要经过人的切己体究、返之自身的形而上之道的主体感悟，方能维系教育原初的惯习。反观技术携带的形而下之器的惯习，凭借精准推送、精细整合轻而易举接管了人的思考和行动，殊不知，“算法精准、细致的推荐以及形成的‘过滤泡，限制了人的想象和多样生活的可能”[19]，教育在此作用下也极易陷入“去思维化”的囹圄。

（三）不同场域的权力冲突：“技术成事”与“教育成人”

场域权力是“在一种社会关系里哪怕遇到反对也能贯彻自己意志的任何机会，不管这种机会是建立在什么基础之上”[20]，“任何人只要处于某一场域网络、占据场域中的某一位置，便因其构成关系网络而具有一定的权力”[21]。在技术“傲慢”与教育“偏见”的冲突中，不同场域的权力冲突虽由技术和教育自身驱动，但实际上却是教育“成人”对技术“成事”的主动放任，是教育的价值理性面对技术的工具理性以“无为”换“有为”的过程与结果。

技术场域体现为一种“成事”的权力。布迪厄认为，权力正是通过形成惯习的过程得以施展[22]。凭借形而下之器的算法惯习，技术轻而易举地将教育控制在数据模型的牢笼之中，以帮助人们实现量身定做的贴心服务为借口，把一切存在者都订制成用来加以储备与消耗的现成之物[23]，逐步走向马克思·韦伯（Max Weber）所谓的“工具理性”。这一工具理性施展的过程正是技术“成事”权力的有力证明。“成事”意味着技术以“事的意识”运行于世界，由此也就出现：“在人们原有的视野中，结构性的社会存在是为人们普遍关注的层面，基础性的技术存在是人们认可技术在教育领域应用的前提，而生命性的个体存在是为人们忽略最多、恰恰又是最为基础与重要的层面，由此也导致了人在技术应用中的失落。”[24]事实上，技术场域“成事”的权力不应该以遮蔽人的生命意义为代价，只有唤起工具理性中对生命价值的人文关怀，才能为技术场域与教育场域的融合打开方便之门。

教育场域体现为一种“成人”的权力。布迪厄在谈到场域权力时注意到了场域与权力之间关系的复杂性，他认为每个场域都有自己相对独立的运行法则，而权力是这个场域如何运行的指挥棒。与技术场域“成事”的工具理性权力不同，教育场域凭借其形而上之道的惯习呼吁着“成人”的权力使命，促进人生命的成长是教育承担自身原初责任的关键一步。尽管技术场域的迭代升级为教育实践活动提供了更为便捷的权力工具，但在一定程度上也将教育打造成了附和技术发展的程式化范式，使拥有生命能量的学习者在不易察觉的过程中逐渐被异化为尼采口中的“末人”，失去了对丰富生活和多彩世界的感知力与响应力。用这种固定化、实在化、程序化、离散化的工具理性来表征富有生命性、流动性、智慧性的价值理性，无疑会侵蚀教育场域中的权力空间，导致“成人”的权力使命被日益暗控与屏蔽。

五、场域融合：技术“傲慢”与教育“偏见”的未来路向

今天，技术与教育虽然看起来“各奔前程”，但在某种程度上也如马丁·海德格尔 （Martin Heidegger）所言，“处在同一林中”，技术一直在追寻着与教育的深度融合。从场域的视角来看，技术场域与教育场域的融合，既需要解决结构冲突造成的主体性消解问题，也需要克服惯习冲突造成的创新性束缚问题，还需要缓和权力冲突造成的生命性遮蔽问题，如图1所示。

（一）载道于器：技术赋能教育的功能定位

“技术表面上是一种技能之器，实际上却承载器物育人的心性之道。”[25]尽管每次技术变革都在不同程度上挑战教育的结构，极力证明技术对教育复杂性和开放性的简化是可能的[26]，甚至有学者预言，技术意向性在某種程度上将取代人类意志。但在技术与教育的互动交往中，“教育意向性关注的是教育活动的前结构，也就是这种教育活动究竟是如何发生在个体意识之中的”[27]，而技术意向性往往受到其作用主体的影响。倘若技术应用于教育时背离教育主体的价值需求，以超乎想象的手段引领绑架教育，不但会滋生技术拜物教器具合法性的温床，还极易弱化技术与教育的关系联结，加深器具离散化的结构冲突。因此，在技术与教育场域融合的进程中，我们既不能偏向于技术傲慢的拜物主义，也不能固执于教育偏见的保守主义，而需要在技术场域与教育场域的结构之中寻找到一个“技术深处”的平衡点，以重塑技术意向性彰显教育对象性的“道”之指引。

所谓“技术深处”，是原初技术内涵不断积聚和沉淀而形成的，并“直接植根于人与自然的能动关系之中”[28]，将人囊括其中。从场域视角来看，只有回归“技术深处”的原初定位，才能在技术场域与教育场域融合进程中找到两者结构耦合的着力点，才能在这个技术满斥于教育的时代激活“器”之赋能意识和“道”之主体意识。

回归“技术深处”的原初定位，要求我们朝向庄子描绘的“物物而不与物”[29]的基本轮廓，也就是能够利用外物而不受外物支配，即载道于器。一方面，重温技术早期内涵并以此观照教育。回溯技术早期意旨，不难发现“技术的本质是自然的”[30]。倘若我们在教育教学中将自然的技术应用到非自然的目的中，必将被这些不透明且难解释的“黑箱”垄断最珍贵的主体性价值。由此而言，我们若要在教育中实现技术赋能，必须将思维之光直达“技术深处”，感悟技术的自然性存在。另一方面，匹配教育需求的技术“人设”。这意味着我们要回到“技术深处”了解技术。为此，既需要在技术设计和应用时悬置自身的目标性，给予技术顺应教育需求的机会，同时将教育偏好的学习纳入技术设定中，从而让技术变得更加“聪明”，为教育主体性的彰显释放更大的空间。

（二）以道御器：教育主导技术的育人核心

技术场域与教育场域的惯习冲突足以表明，形而下之器的计算思维“可能会束缚人、蛊惑人，令人目眩进而丧心病狂，以至于有朝一日只剩下计算性思维作为唯一的思维还适用和得到运用”[31]。需要看到的是，正是这种形而下的计算思维导致教育场域形而上的思维惯习被扭曲和异化，进而演化为“由各种光鲜亮丽的浮标而成的空心躯体”[32]，丧失了教育独有的创新性与批判性。因此，在技术与教育场域融合的进程中，教育必须通过 “沉思之思”，将那些被技术场域形而下的计算思维笼罩与遮蔽的东西揭示出来，以期使教育形而上之道的惯习得以澄明与显现。

“沉思之思”的本质在于意义探讨[31]。“沉思乃是对于值得追问的东西的泰然任之。”[33]不同于技术惯习的投机取巧、提前谋划，“沉思之思”旨在引导人们直面技术本质，觉察其背后蕴藏的危机，并能以一种“泰然任之”和“向秘密敞开”的姿态向存在源始境遇回返[34]。这种姿态的回返足以带来教育场域形而上之道的整体打开，从而在惯习层面上平静地、无条件地达到“以道御器”的育人效果。

培养“沉思之思”的教育主体，要求我们破除僵化预设的形而下之器的惯习，专注于有待思虑的自在之物，从而激发学习者的创新思维[35]，返还教育主导的本己权利。一方面，回归历史整体的教育内容。我们既要帮助学习者溯古求源，体味完整世界的独特魅力，感知不同世界的多样差异；也要尊重不同学习者的个性化诉求，在与历史的对话交流中帮助学习者发现自身无限可能，从而摆脱原有的路径依赖，激发思维创新的主动性。另一方面，回嵌情景参与的教育方式。在这种教育方式下，没有统一固定的绝对规则，也无须持存有意或无意的整齐意识，学习者可以在身临其境的体验中唤起思维的觉醒，养成计算思维之外的敏锐与批判，重新获得来自思维深处的创新冲动。

（三）道器相长：教育协同技术的相向而行

显而易见的是，“技术所展开的每一种可能性空间， 都必然会遮蔽和遗忘更多的可能性， 使丰富的可能性扁平化、单一化”[36] 。技术场域的“成事”权力在教育中无边界、无限度游走使人被裹挟在工具理性的侵蚀下，人的生命性在技术与教育的模糊地带不断被消解和淹没，导致教育场域呈现出“技术凸显而生命凹陷”[37]的荒诞图景。因此，在技术与教育场域融合的进程中，教育必须勇敢走出效率至上的功利化幻想，在“技术向善”的至高地丰盈与滋养人生命的成长。

所谓“技术向善”，既包含实现技术为善的价值引领，也包含避免技术作恶的伦理规范，是兼通“器”与“道”的综合载体。与单一的工具理性相比，“技术向善”内隐的人文性与伦理性能够帮助教育远离被过度摄入的风险危机，转而凭借整合优势获得徘徊于“成事与成人”“工具与价值”“物质与生命”之间的协同位阶。这种协同位阶的彰显旨在借由向善力量激活生命的原始涌动，促发生命成长的自在、自为与自觉，实现技术协同教育相向而行的多维延绵。

坚守“技术向善”的教育理念，要求我们走出单一理性构筑的价值牢笼，警惕技术“成事”的场域权力对教育“成人”场域权力的替代。一方面，“打开技术生活”，涵养生命自觉。被“打开”的技术生活，一面帮助人们“生活”，一面帮助人们“更好地生活”。在教育活动中，要帮助学习者自觉认清角色定位，主动提升自决能力，启发学生独立自愿地探求技术世界的本真样态，在回应“成事”与“成人”的可为与不可为中，打开生命与世界缔结联姻，促成教育与技术的握手言和。另一方面，“创生技术预报”，规避生命陷阱。在实践层面上根据教育需求与技术变化，实时更新当前技术能够做什么、不能做什么、能做到什么程度以及未来社会和教育的总体形态，以便学习者能够及时调整“博弈招数”，锁定自身优势，加速自我成长，从而在更广泛的意义上获得生命“实在的延绵”。

六、结   语

“在教育领域，无论是研究技术，还是应用技术，始终应该而且只能按照‘教育的逻辑去考量‘技术。”[38]面对技术“傲慢”与教育“偏见”的互动博弈，唯有遵从“教育的逻辑”厘清两者的内在关系，才能在和谐共生中实现深度融合。以场域冲突为视角，在技术“傲慢”与教育“偏见”的历史回眸中分析两者冲突的症结所在，进而在场域融合的归位中提出技术与教育深度融合的逻辑理路，以期构筑技术与教育相得益彰、各抒所长的新格局。值得注意的是，无论从何种视角讨论技术与教育的关系及其融合问题，我们必须认识到，伴随时代发展与社会进步，技术与教育的关系终将是变动不居、不断发展的，这也就意味着对两者的深度融合需秉持更为理性和谦逊的态度，在不断深化技术作用与教育价值的实践探索中，求解两者交互的将然态势。

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