生存论视域下教育元宇宙的内在风险及其应对

王苇琪

（南京师范大学 道德教育研究所，江苏南京 210097）

一、引言

20世纪90年代，元宇宙就已出现在科幻小说中，从本质上看它是一个跨越时空、共在共享的虚拟世界，反映了人们对于超越现有存在方式的渴望以及进一步推动人类文明发展的愿景。2021年，Roblox构建出元宇宙概念股，扎克伯格将Facebook正式更名为Meta，试图打造一个元宇宙平台，“元宇宙”受到社会各界的广泛关注。从技术层面来看，元宇宙是一个由人工智能、区块链、虚拟现实技术、增强现实技术、5G等技术共同构造的虚拟空间；从社会生态角度来看，元宇宙是对社会生态的真实映射，由人际关系、法律关系、经济关系、技术生态体系等构成[1]；在生存论视域下，元宇宙具有时间与空间双重维度，在一定程度上延伸了人的生存世界，让人获得虚拟之在。本文正是以生存论的视角对元宇宙以及人在元宇宙中的生存境遇进行分析并展开论述。在元宇宙的影响下，教育将发展出新的形态，即教育元宇宙，这是元宇宙“教育化”以及教育“元宇宙技术化”双向发展的结果，它不仅重塑了教育时空与其内部的教育关系，也解决了传统线上教育以及现实教育的一些问题，让学生主体的发展获得更丰富的可能性。但教育元宇宙存在一定的局限性，它的发展时常伴随着一定的风险。本文试图对教育元宇宙进行探究，指出其面临的挑战并给予一定的建议，使教育元宇宙真正发挥育人价值。

二、元宇宙与人的存在境遇

元宇宙是由人创造出的虚拟空间，它的实现离不开各项智能技术的发展，但元宇宙的意义不仅仅体现在社会—技术层面，它还与人的存在相关，在元宇宙的背景下，人通过虚拟存在的方式进一步实现了生命的自由。

（一）元宇宙的基本内涵

1992年，斯蒂芬森在其作品《雪崩》中首次提出“元宇宙”这一概念。在《雪崩》的语境中，元宇宙是一个多人在线的虚拟世界，用户能够创造自我的“虚拟化身”并在其中进行各种活动[2]35。如今元宇宙的意义已不再局限于此，在线创作游戏公司Roblox将元宇宙界定为“虚拟宇宙中持久的、共享的三维虚拟空间”[2]35。脸书创始人扎克伯格认为，元宇宙是一个虚中有实、实中有虚的具身互联网时空，人们在其中能够获得各种沉浸式体验[1]。在社会生态的定义中元宇宙被视作“互联网发展的终极产物，是现阶段已有虚拟世界的升级，并拥有高度发达的虚拟社会系统”[3]。还有学者将其定义为“借助数字科技构造虚拟世界的技术”[4]。总之，元宇宙本质上是一个人为创造的虚拟空间，具有一定的超越性与创造性，一方面，它模拟、构造现实生活中的场景，给予人跨越空间的力量，并以其联通性、高效性与契合性让人在虚拟空间中实现存在感、代入感与归属感[5]；另一方面，它打破现实规则的桎梏，将人的合理想象数字化，生成新奇独特的境域，让人的幻想成为虚拟中的现实。

但虚拟空间并非全新的研究主题，20世纪末，美国学者海姆已然探讨了虚拟实在的问题，并将模拟性、交互作用、人工性、沉浸性、遥在、全身沉浸以及网络通信作为虚拟实在的内涵及特征[6]113-119。虚拟实在可谓是人为建构的一种技术性实在，大量的物理设备构成它的形式之在，其主要是由人身体实体的感知功能将个体投入虚拟的时空之内；人对于现实世界的意识、思想内容被对象化，构成虚拟空间的实质之在，空间中离散的生活要素及其整体布景便源于此。包括元宇宙在内的虚拟空间皆具有有无相生、无中含有、有中实无的特征，是基于现实而又超越现实的存在[7]61。但元宇宙与传统虚拟空间又有所不同，作为虚拟空间形态发展的最新阶段，其将人由物理、生理的存在变成一种数字、信息的存在，从而消除了虚拟实在和客观实在之间的鸿沟，最终实现人对虚拟实在的真实融入[7]83。由此可见，元宇宙是人创造出的可能世界，是人依据自我的尺度得以实现可能生活的重要介质。

（二）元宇宙中人之存在境遇的双重审视

海德格尔认为“在世界之中存在”是此在的基本建构方式[8]63。人与其他存在者的结缘与联系必然发生在世界之中。元宇宙具有世界的意蕴，为人提供了与现实世界不同的寓所，让人拥有了虚拟存在这一非同寻常的存在境遇。

虚拟存在是人将自我的现实生命数字化、符号化之后所获得的存在方式，寓居于元宇宙中的人属于一种虚拟化身，拥有着真实人物的基本特征，却并非他们的一比一镜像呈现，相比于真实人物，虚拟化身具备超越现实的自由与行动力。具体来看，人的虚拟存在有以下三重积极意义：

第一，虚拟存在是人主体性创造力量的显现。从哲学人类学的视角来看，人是未特定化的自然生命，无法像动物那样天生具备特定的性能以适应某种环境的生存，因而他不得不发展其创造力，在适应与改造自然的过程中获得生存空间，并不断拓展其生命形态，重释生命价值。虚拟空间便是人基于现实为自我创造出的新世界，在这里，人的生命呈现出新的样态，他“在自然生命、社会生命、精神生命之上创造了自己的虚拟生命”[9]。当人以虚拟生命在世，就意味着他能在一定程度上突破客观法则的束缚，以最主观、直接的生命体验去追寻新的生命意义，建构“属我”的生活世界。

第二，虚拟存在是人自由的体现。“一方面，从本能的统治下‘获得自由’，另一方面又在趋向创造性的自我决定中‘走向自由’。”[10]获得自由指向的是人固有的自由，即人对于自由的向往；走向自由指向的是人具有实现自由的能力。在现实的存在状态中，人有获得自由的愿景，但在客观因素的限制下，难以真正走向自由，虚拟存在的实现则让两种自由得以重叠。值得注意的是，虚拟存在并非全然漠视现实中的法则，让人拥有无序的自由，而是在规则的指引下，最大限度地给予人自我实现的空间。

第三，虚拟存在打破了时空的绝对间隔，让主体能以数字化的形式在场与他者进行交往、行动。尽管传统的网络在线交流平台也让身处不同空间的个体得以相遇，但这种交往多停留在视听知觉层面，未能获得沉浸式的体验。在元宇宙中，人之身体与虚拟世界的距离被取消[11]。交往双方能强烈感受到彼此的存在，宛如相遇于现实。

然而，元宇宙是一个由算法构筑的世界，现实中的人只有遵循算法规则才能进入元宇宙，获得虚拟存在的可能。这表示个体在选择虚拟生存方式的同时也必将舍弃一些现实赋予自身的东西，而这种舍弃则可能置人于危险的境地。首先，虚拟存在的方式破坏了人的完整生命意义。在元宇宙中，数字化成为诠释人生命的唯一方式，诚然将人的形体特征、生理机能等做数字化处理能更好地模拟出人的身体状态，但削弱了其思想、情感、价值观的非量化意义。其次，虚拟存在异化了个体经验世界的方式。一方面，由于元宇宙遵循的是效率化的原则，许多虚拟体验往往以加速或是剪辑的方式进行，这使个体在元宇宙中的“体验”不会必然转化为“经验”形式，而多以数据的形式留存于云数据库中；另一方面，数字化思维作为人在元宇宙中处理海量数字信息的方式，其弊端在于个体只能浅表地把握事物的特征以及事物之间的联系，而不能透过现象看本质或以独特的视角去发现事物的内在价值。最后，虚拟存在的方式会让人逐渐疏离社会伦理。当个人选择以虚拟化身的样态进入元宇宙时，就表示他选择了将现实中的伦理角色及其背负的责任暂时放下，接受并沉浸式地体验各种新的角色，然而不同角色之间存在一定程度的伦理冲突，这会造成个人对自身伦理角色的认知混乱。

三、教育元宇宙：教育形态的新变革

元宇宙技术的发展将引起教育领域的变革，“教育元宇宙”便是元宇宙与教育互相适应与建构之下的创新性成果。在元宇宙技术的支持下，教育的时空运行方式、教育关系及其交往方式皆发生了变革。这些变革弥补了当下教育的不足，让学生自由而全面地发展成为可能。

（一）超越传统物理限制，实现教育空间虚拟向度的建构

海德格尔认为：“此在本身在本质上就具有空间性，与此相应，空间也参与组建着世界。”[8]131换言之，空间构筑了人的存在并承载着人的生命价值。教育空间则是一种特殊的人之生存空间，儿童的知识学习、道德发展以及人格健全等皆伴随着教育实践活动在此展开。

元宇宙的出现使教育空间呈现出新的样态，教育空间不再局限于学校、家庭、社会这些具有物理性质的场所，虚拟空间成为其新的延伸之所。尽管网络早已成为教育活动的栖居之所，打破地理条件的限制，让身处不同空间的师生得以在线上展开教学活动，但线上教学并未真正使网络成为教育空间，师生的虚拟在场、交流互动等皆成问题，致使网络教学质量落后于现实课堂。元宇宙则凭借其技术的优越性，解决传统线上教学的一些问题，从而成为真正的教育空间。首先，元宇宙将现实空间与虚拟在场相统一，让师生以身体非在场的形式在虚拟空间中在场。这是一种沉浸式的在场，教育主体会将注意力、情感、意识等投入搭建的仿真虚拟课堂中，忘记技术设备的存在以及身体所处的现实环境，从而相信自己在虚拟课堂中的所视、所听、所感。从某种程度上看，这种沉浸式在场的意义在于弥合了传统意义上在场与不在场的对立，让栖居于教育元宇宙中师生的存在表现为“印记”[12]。其次，元宇宙让师生虚拟空间内的互动、对话、交往成为可能。在雅斯贝尔斯看来，对话和敞亮是教育活动的基础[13]。只有当学生在教师的引导下能够领会知识的意义，教育才真正发生。在现实的课堂教学中，由于物理条件的限制，师生之间有对话、交往却鲜少有情感的相通与精神的相遇，元宇宙技术则可通过搭建教学情境、增强个体知觉的方式促进教育主体间的相互理解，在信任、关怀的氛围中完成教学目标。最后，元宇宙突破现实的教育限度，为学生的创造力、想象力的发展提供生长空间。尽管元宇宙是一个人造的数字空间，与现实世界有一定的界限，但它旨在实现人虚实融生的生存状态，为学生的创造力与想象力的现实践行提供有力的支持。

（二）显现情境化的教育时间，赋能学生的个性化学习

时间是万事万物存在的表征，其中“时”表示的是生命的场景[14]，它的统一性在于“境”，个体寓居于一定的情境之中，才能有其唯一而又无限的生命向度。换言之，时间具有时机的意蕴，它与每一个个体结缘，能够在不同的情境中给予其合适的指示。但时间的机缘意蕴却总被遗忘，数字成为时间的主要表现形式[15]。钟表成为主宰人类活动的权威，学校教育也不可避免地将各类事务安置在钟表的数字表盘之间，根据指针跳动的节奏协调教育步调。

元宇宙的应用却可能打破钟表式教育时间的桎梏，让学生得以在情境化的时间中感受所学知识，将知识与自我的生命意义建立联系，动态地生成个性化的知识体系。元宇宙极大地赋能了学生的个性化学习，学生能根据自身的认知状况有条不紊地安排学习计划。尽管发生在元宇宙中的教育教学活动会因脱离钟表时间的绝对控制而出现一些意外，如偏离课程教学的内容、教学进度过慢，但这却更符合学生生命的节律。在打破确定性教学模式的过程中，课堂更加生动、有趣，学生也更愿意投入其中，分享、展示自我。在现实中，以严格的时间制度展开教育活动是为了使教育变强、变安全、变得可以预测，从而免于风险[16]，在元宇宙的背景下教育风险变得美丽，在不确定、难以预测又充满挫折的虚拟之境中学生的想象力被激发出来，教育过程变成师生超越现实生命、建构个性化人生意义的旅程。

（三）形成多元化教育关系，丰富教育主体的交往方式

在现实的教育中，教育关系主要表现为师生主体的关系，不论是对主客体、主体性、主体间性抑或是其他关系的探讨，其本质皆为“身体实体—身体实体”的关系形式，交往中必须将彼此视为具体、完整、有血有肉的主体，并在身体构造的语言场内进行对话、交流。

在教育元宇宙中，教育关系呈现出多元化的特征，以身体实体出场的教育主体获得了虚拟化身——对身体实体的生理特征、文化背景、性格特点、学习风格、精神状态等数字化之后的成果，它与身体实体形成一种特殊的镜像关系。值得注意的是，虚拟化身在教育元宇宙中仍具有主体性，这种主体性可通过感知和行动表现出来[17]。在虚拟化身的构造下，新的教育关系与交往方式得以衍生。第一，“虚拟化身—虚拟化身”的新出现，使得每当现实难以满足教育实践的需求，身体实体难以在场，那么所需的现实教学情境便可平移入元宇宙之中，由虚拟化身相互配合共同完成教学任务。第二，“身体实体—虚拟化身”衍化而生。这对关系中又可分为“真实之我—虚拟之我”与“真实之我—虚拟他者”。在前者关系中，真实自我既能让虚拟自我在模拟情境中展开教学活动，以弥补现实教学的缺憾，挖掘真实自我的潜能，又能通过对虚拟之我的数据观测来评价真实之我的学业水平，以规划下一阶段的教学或学习任务。在后者关系中，虚拟他者是被元宇宙系统设计好的人工智能体，可以是已故的学者或是远在千里之外的名师，它们被赋予了鲜活的生命特征，真实之我在与之沉浸式的交往体验中能够获得超越现实的认知体验。

四、教育元宇宙的内在风险

（一）教育元宇宙的单向度与学生经验的格式化

“教育元宇宙是人机交互、人人交互、机机交互的全面数字化形态。”[18]它是一个数字世界，其中人与各类情境皆由现实世界数字化而成。从这一角度上看，遵循着万物皆可数字化原则的教育元宇宙具有单向度的特性。尽管它呈现了可视、可闻、可听、可感的沉浸式缤纷世界，但数字化的处理却易将事物的整体性分解、复杂性弱化，事物间的微妙联系随即变得可控、可测。

不可否认，单向度的教育元宇宙能让教学活动更加效率化，但也让教育面临更大的挑战，效率化的背后隐藏着学生“经验格式化”的危机，即学生倾向于以数据思维进行认知活动，在获取直接或间接经验时忽视知识的整体性、复杂性，将之以数字化的方式纳入自我的认知结构中。在这种情况下，学生抱住的是知识的碎片而丧失了对知识背后智慧的感悟[6]9。由于教育元宇宙改变了个体记忆的方式，当一切信息仅在掌握之中，下载与上传成为信息交流方式，那么留存于身体实体中的记忆成为多余，承载着文化基因的书写技术逐渐没落。实际上，记忆并非人对于知识的复刻，其更多表达的是个体对于知识主观性的遴选与结构化，体现个体的精神内涵。若将记忆放置在个体的身体实体之外，知识的主观性以及个体性意义便被压缩、封存，并被表达为客观、量化的数据形式。

（二）教育元宇宙的确定性与学生生命意义的贫乏

由数据建构而成的教育元宇宙是一个确定的世界。数据本身不具有意义，要依靠特定的算法对其进行提取、分析和应用。换言之，数据对于现实事物的表征及其意义的显现都必定遵循某种算法法则，它是被设计好的虚拟世界，其中所有发生的事件都依赖于“伪概率”，即“通过一个公式和条件状态来计算出事件的发生概率”[20]。也就是说，若影响某一事件发生的各个因素都被检测到，则该事件发生的概率便是百分之百。教育主体在进行虚拟实践活动中不可避免地要接受这一规则。对此，有学者将这种虚拟空间视为全景敞开式的牢笼，它在给予个体更多自由的背后却隐藏着对人的规训[11]。

算法规训会造成学生生命意义的贫乏：一是个性化的缺失。信息时代，托克维尔曾提出“信息茧房”的概念，即个体会被自我的兴趣引导而过于关注某一领域的信息，并将认知局限其中，以至于视阈狭隘如井底之蛙。在教育元宇宙中，信息茧房的情况仍可能存在，并且发生了去个性化、自我中心化的新变化。学生在获取知识的过程中被动地接收人工智能体认为其可能感兴趣的知识。当进行多次推送后，大部分个体甚至接收的是相似的信息，如果学生接受并依赖这种推送模式，就可能逐渐丧失自我的个性与主体性。二是创造力的消解。在元宇宙中学生大多“将大量的有效时间投入到本质上无效的已知数字世界的重复挖掘上”[19]。这是一种囿于固有模态之中的自我发现与突破，并不产生新的知识或想法。三是学生自主选择与行动力的弱化。现实情境中的规则对于学生的束缚是显性的，而元宇宙中算法的规则是隐性的，它以潜移默化的方式将算法设计者的意志传递给学生，使其在不自觉中以排除自我的方式进行选择、展开行动。

（三）教育元宇宙的伦常松懈与学生的自我角色化

元宇宙本质上是一种由多种技术支持的高级形态的虚拟世界，在其诞生之初必然会引发一些伦理问题，其中既包括以往虚拟空间中已经发生的，也包括智能技术所引发的新问题，如数据安全、社会公正、虚拟化身的伦理认同等。这些问题的主要症结在于人们对于现实世界的出离，在伦理问题上，将虚拟与现实视为相对独立的两个系统，而忽略了一个事实，即伦理是连结律令的表达，个体的道德行为必然“与他人连结，与社区连结，与社会连结，直到与人类种属连结”[20]。

当教育主体以虚拟化身的方式存在于教育元宇宙中，而暂时将现实的道德规则放下、伦理身份搁置，在自我塑造中获得一个又一个新的角色，就容易出现自我同一性的认知混乱。在阿甘本看来，人的生命分为两种形态：一是zoē，表示包括人与动物在内的一切生物皆具有的生命形式；二是bios，表示的是个体或群体所具有的特定的生命形式[21]。bios实际上是一种被塑造的生命形式，亦是伦理之于生命的表达。在现实世界，学生已然表现为bios 的存在方式，并以此获得一定的自我认同。走进教育元宇宙，学生则具有了自由重塑自我的力量，但这种自由具有较大的不确定性与随意性。学生每一次对自我的重塑也是消除自我的过程，当沉溺于这种虚假的活动，学生便会将现实中的伦理角色遗忘，与他人产生隔阂，而教育元宇宙的教育性也随之失落。

五、应对教育元宇宙风险的策略

（一）以身体主体为尺度，建构元宇宙中的身份认证机制

“身体”是一个整体性的概念，综合了身体与精神、物质与意识、情感与理性等对立的二元，而人得以拥有一个世界的一般方式就是“身体”[22]。身体使人能够生存在实际的空间，也得以栖居在想象的世界[23]。一方面，身体是区分个体与外界事物的边界，个体拥有身体，才能获得自我同一性，成为真正的主体；另一方面，身体为个体敞开了世界，个体通过身体去接触、感知他者的存在，才能在认知、体验中获得成长、超越自我。这表示个体不论是处于现实还是元宇宙的存在境遇，都要以身体主体为尺度建构生命的存在之感。

教育元宇宙需关注身体主体的意蕴，并以此为尺度建构教育元宇宙的身份认证体系。首先，每一位用户在进入教育元宇宙之前需接受现实身份的信息录入与数字化信息检测，方可获得唯一的教育元宇宙ID，而不能采取匿名或是虚假的身份，在脱离现实世界身体主体之在的情况下建构新的可能。其次，技术是建构教育元宇宙身份认证体系的物质条件，是为数字化身份提供公信证明的基础。这就要求一方面，数字化映射技术与VR技术能精准地反映人之为身体主体的重要特征，包括物理属性的基本身体信息与心理和精神层面的特征，为个体的虚拟行动与创造提供支持[24]；另一方面，通过区块链、数据聚合、数据加密等技术来保护个体的身份隐私，让个体向系统交付身份信息的同时仍能维护其作为身体主体的尊严。最后，教育元宇宙中身份认证与行动秩序的保障需要通过国家权威力量的干预，建立起相关法律及其制度，为教育元宇宙提供稳定、公正、秩序的外围社会空间与科学以及安全的身份认证机制，从而保证教育元宇宙中主体身份的合法性，避免多重身份的混乱为个人带来主体同一性的困境以及教育主体间的信任危机。

（二）以现实世界为目的，打造虚实融合的教育场景

如果教育元宇宙彻底打破现实规则，让算法全然把控教育实践，那么教学难以适切于学生的性格特征与认知状态，知识的普遍性意义将随着个体的主观性虚假体验而消解，原本求真、求善、求美的教育则会遮蔽于“器”中，而将育人之“道”的情怀遗失。由此可见，教育无法在纯粹虚幻的世界中进行，学生也无法在虚拟中获得成长。以现实世界为目的，打造一种线上与线下相结合、相融通的教育场景才是规避风险、发挥教育元宇宙育人价值的关键。

教育中以现实世界为目的意味着，将教育的意义贯彻于“对世界整体性的向往与行动之中”[25]。让教育在现实与虚拟这两个相互论证的空间中贯通整体性的实践意蕴，既以培养全面发展的现实主体为教育目的，又强调教育主体对教学活动的实在参与。因此，打造虚实融生的教育场景需要把握现实的意义，建设好物质环境、知识学习机制以及教育文化氛围。在物质环境中，尊重师生主体的身体体验，通过三维全景采集在元宇宙的场景中还原各类现实物理空间的布局，让个体在以虚拟化身形态与环境交互时具有超强的沉浸式体验感，并获得对虚实交融教育场景的感官与情感的双重认同，却又不会迷失在各色虚拟场景中，遗忘现实中的教育计划。在知识学习机制的建构中，关注学生认知的生成性、发展性与个体性，在充分发挥数据的收集、分析、预测和评价功能的同时也要留给学生一定的自主选择空间。在教育文化氛围的打造上，仍需以现实为参照，强调平等、尊重、开放与多元，让学生在充满人文性的技术化空间内展开正常的学习活动与人际交往，在虚拟化的教育境遇中仍能产生对现实价值的理解认同。

（三）以生命关怀为指向，落实元宇宙中的教育伦理

技术的每一次发展都会引发人们对教育伦理问题的思考。在元宇宙技术背景下，教育元宇宙带来的伦理问题主要分为两个方面：一是数据提取、分析以及运用的过程中时常伴随的信息泄露问题，其中个人的隐私会随之透明化，教育主体的权利难以保障，教育公平出现失衡；二是以虚拟他者为媒介的知识共享机制使人际关系出现隔阂，师生之间的伦理联系遭遇削弱，这不仅影响正常的教学活动，还会阻碍学生的道德发展。

必须建立合理的机制，让教育元宇宙合乎一定的伦理精神。这一举措的关键主要体现在理念与技术层面。理念层面要求关注生命与伦理之间的天然联系，以生命关怀为指向建立起教育元宇宙中的伦理机制。生命是个体在世的表现，我有生命意味着我是一个具有实现自我能力的完整个体。伦理标记着生命个体的角色及其承担的责任，表征着生命之间合乎德性的特殊关系。因此，生命关怀不仅是建构教育伦理的基本原则，更是教育伦理的重要内涵之一。生命关怀意味着对现实与虚拟生命的尊重与敬畏、对学生个体之间元宇宙教育资源平等享有的保障以及对生命主体自由选择与行动权利的允诺。基于此，技术层面的实践才能更好地发挥伦理的影响力。一方面，元宇宙相关技术的设计本身就需要蕴含一定的伦理逻辑。它是伦理的技术性表达，在技术中嵌入适宜的伦理规则既可保证技术实际运行的道德性，还可影响人的道德行为选择。让设计者将生命关怀的伦理意义写进技术的算法中，让技术性与伦理性双向流通于教育元宇宙之内，既可发挥技术的正当功能，配合教育目的实现学生的认知发展，又能使学生在充满尊重关怀的虚拟教育空间中获得道德人格的升华。另一方面，教育工作者要同时承担教育者与监管者的角色。元宇宙的技术设计是有限的，它不能适配于所有的教育情境，也不能保证其教育伦理的完美运行。这不仅需要教育工作者能及时发现并上报技术的程序漏洞，以人的智慧协调技术的固有伦理缺陷，还需要教育工作者能引导学生适应虚拟化的教育情境，建立良好的生命自我认同，以获得参与、建构教育元宇宙的基本能力。

元宇宙技术的发展将人带入虚实融生的新世界，人以现实为基础建构其虚拟存在，开启生命的新纪元。虚拟空间成为教育场域新的延伸之所，师生能以不在场的方式去对话、交流、共享教学实践，学生藉此获得新的发展。传统教育时间的框架被打破，创生出适合学生个性化发展的情境化的时间模式，让学生可根据自身的生命节律，有条不紊地推动自我的学习进程。以“虚拟化身—虚拟化身”“身体实体—虚拟化身”为基础建构的新型教育关系随之出现，其中蕴含着比传统教育关系更加丰富的教育资源和学习机会。但必须意识到元宇宙技术犹如双面雅努斯之像，它在为教育创生新契机的同时可能将之卷入某些风险中，这意味着教育发展不是一帆风顺的。比起骄傲于技术所带来的教育成就，更需要在一切技术制造出的繁荣面前保持理性，透过元宇宙的现象来把握它的深层逻辑，主动探寻元宇宙之于教育应用的风险问题，在技术危险成为现实之前，采用有效的策略去抵御。因此，教育元宇宙存在的意义不是让人脱离现实境遇追寻空洞虚无的教育理想，而是在现实的价值指向中助力学生真实人格的成长[26]。