乡村教师数字素养影响因素与提升策略

摘       要   运用问卷法和访谈法对甘肃天祝县339名乡村教师进行调查，结果发现乡村教师数字素养总体处于中等略偏上水平；各维度发展水平不平衡，数字社会责任维度得分最高，数字化应用维度得分最低；教师年龄越小，数字素养水平越高；教龄6～10年教师素养水平最高，教龄30年以上教师数字素养水平最低；小规模学校教师数字素养水平显著低于其他学校；小学教师职称与数字素养水平呈负相关。针对此现状，探索了影响因素并提出提升乡村教师数字素养的主要策略：加强乡村学校的信息化建设；合理构建乡村教师数字化教学团队，打造数字化教学共同体；建立适合乡村教师数字素养培训的分层培训制度；调整乡村学校编制，吸引年轻教师“下去，留住”；引入与数字化相关专业的教师，促进教师数字素养的提升。

关  键  词   乡村教师；数字素养；教师专业发展

引用格式    朱红梅.乡村教师数字素养影响因素与提升策略[J].教学与管理，2024（09）：49-55.

2021年10月，中央网信委印发了《提升全民数字素养与技能行动纲要》，对全面提升每个公民数字素养与技能作出了系统、深刻的部署，提出教育行业要“不断提高教师运用数字技术改进教育教学的意识和能力”[1]。党的二十大明确提出“推进教育数字化”。2022年，教育部正式启动教育数字化战略行动，发布了《教师数字素养》行业标准， 对提升教师数字素养提出了要求[2]。教育领域积极响应国家推进教育数字化战略提升教师素养，并取得了一定的成果，师生数字素养与技能不断提升[3]，但是我国教师在数字化教学理念、数字化教学创新能力等方面还有不足[4，5]。特别是乡村教师信息化教学能力不足[6]，数字化教学创新水平显著低于城市教师，数字化教学胜任力不强[7]，群体内部的数字素养和数字化教学态度存在较大偏差[8]，基本信息技能达标与数字素养不足存在矛盾[9]。

目前国内外关于教师数字素养的研究主要以探讨教师数字素养的具体内涵、框架结构、体系指标、发展模型和测评工具为主。在国外，《欧盟教师数字素养框架》（European Frameworkfor the Digital Competence of Educators，简称DigCompEdu）是欧盟《数字时代学习与技能》（Learningand Skills for Digital Era）项目研究成果之一，主要制定了面向所有教育工作者的立体化、普适性框架[10]，该框架构建了由专业参与、数字资源、教与学、评价、赋能学习者和提升学习者数字素养6个素养领域22个素养要素组成的教师数字素养框架指标体系[11]，突显了教师与普通公民数字素养之间的差异。我国学者主要在借鉴国外研究成果的基础上探讨适合我国本土化的教师数字素养，如教师数字素养研究成果的借鉴[12，13]，教师数字胜任力方面的借鉴[14，15]。探讨适合我国本土化的研究成果涉及高校教师的相对较多，主要以研究高校教师数字素养框架建构、数字素养的发展及提升策略为主[16，17]，涉及中小学教师特别是乡村教师的相对较少，主要为乡村教师信息素养意识提升、素养与教育教学融合不够及数字素养的发展和提升策略[18，19]。综上所述，目前对乡村教师数字素养的研究主要集中于概念探讨、内涵解读、实证调研等方面，针对某个具体县域的实证研究相对较少，从宏观上研究信息素养的总体情况居多，研究各个维度上具体情况的较少，所以有必要立足县域，了解乡村教师数字素养更为细致的各个维度的具体水平，了解教师提升困难、阻碍以及需求点，探讨影响因素，寻找提升乡村教师数字素养的有效路径。

一、研究设计

1.研究对象

本研究选取甘肃省天祝藏族自治县的乡村教师及校长进行调研。该县2022年对中小学进行布局调整，全县各级各类学校由2021年底的164所优化调整为79所，截至目前，该县乡村中小学共18所，其中校中園5所、完全小学12所，初中1所，教师共640名，本研究采用分层抽样的方法共抽取350名教师进行线上问卷调查，回收有效问卷339分，样本信息总数为339。

2.研究方法

（1）问卷调查

本研究主要参照教育部2022年11月30日出台的《教师数字素养》行业标准中关于教师数字素养的划分维度[20]，并结合甘肃天祝藏族县乡村教师的实际情况，自编形成了“天祝藏族自治县乡村教师数字素养调查问卷”。问卷共两部分，第一部分为基本信息，主要包括性别、民族、学校类型、学历、年龄、教龄、职称7个基本信息。第二部分为教师数字素养调查，共33道题目，根据《教师数字素养》行业标准中关于教师数字素养的33个描述指标点编制而成。问卷采用李克特五点量表，从“完全不符合”到“非常符合”，分别赋分为1～5分，得分越高代表教师数字素养越高。在问卷设计和修订过程中，研究团队邀请多名教育专家、天祝藏族自治县的一线学校管理者和教师对问卷的题项进行评估，经过反复测试、修改与完善后，最终形成教师问卷。采用分层抽样的方法，抽取了该县18所小学的350名教师进行线上问卷调查，共发放问卷350份，其中有效问卷339份，有效率为96.9%。数据采用SPSS24.0进行了录入、管理和分析，并对各变量做了描述性统计、比较均值和相关性统计分析。问卷整体Cron- bachs ɑ系数为0.976，五个维度的Cronbachs ɑ系数分别为0.877、0.864、0.975、0.938、0.932。 同时对问卷进行KMO和Bartletts球形检验，得出KMO值为0.942，Bartletts球形检验P=0.000<0.05，说明题项间的变量关系良好，适合做因素分析。

（2）深度访谈

在问卷调查的同时，随机抽取了10名教师进行访谈。访谈为半结构化问答，为了使得样本更具有丰富性和代表性，样本涉及不同职位、不同性别、年龄、职称的教师，其中普通教师5位，教导主任3位，校长2位。遵循伦理原则，受访者在文中匿名，以姓氏的首字母命名，重复的姓氏在首字母后标明了数字。数据分析采用Nvivo12.0对文本、图像进行编码分析和研究。首先对访谈录音转换成电子文本。其次，根据研究目标，采用Nvivo12.0对文本进行编码分析，比如以乡村教师在数字素养提升方面遇到的困难和阻碍、实际需求、主要影响因素、有效的提升方式为主题进行编码，初步构建了分析框架，并对文本中反复出现的新节点进行了补充。再次，研究人员邀请受访者查看这些电子文本，随后对这些数据进行了解读，最后，研究团队把研讨和分析后的结果纳入到乡村教师数字素养提升策略的制定之中。

二、研究结果的数据分析

1.样本量年龄、教龄与职称之间呈现显著正相关

通过对样本量的年龄和教龄的相关分析可以看出，年龄与教龄之间呈现显著正相关（肯德尔相关系数为0.9033**，P=0.000），说明年龄越大的教师教龄越长。同时样本量的年龄、教龄与职称之间呈现显著性正相关。年龄、教龄与职称的相关分析结果显示，肯德尔相关性系数分别为0.395**、0.375**，P值都为P=0.000，在0.01级别相关性显著。说明样本年龄越大、教龄越长，职称越高。

2.乡村教师数字素养总体水平

从调查结果可以看出，天祝藏族自治县乡村教师的数字素养总体平均值为3.759，单样本T检验的结果显示均值显著高于标准值3（P<0.05），说明就所选样本而言，乡村教师数字素养总体处于中等略偏上水平。五个维度得分从高到低依次为：数字社会责任、专业发展、数字化意识、数字知识与技能、数字化应用，各维度均值与标准差3分相比都具有显著性差异（P<0.05），说明从更为细致微观的层面看，乡村教师的数字素养水平处于中等略偏上水平。

3.乡村教师数字素养各维度水平

（1）数字化意识

教师数字化意识是指客观存在的数字化相关活动在教师头脑中的能动反映，包括数字化认识，数字化意愿，以及数字化意志[21]。此维度的平均分为3.8348，略高于总体素养的平均值（M=3.7588）。3个二级维度共5道题目，其中“我意识到数字技术资源应用于教育教学可能会引起伦理道德问题”得分较低，平均分为3.26，说明乡村教师对数字技术会引发伦理道德问题的警惕性并不高，相对而言，数字化意志维度得分较高，平均分为4.04，说明乡村教师尽管面临数字资源和技术的种种困难，但是仍然愿意坚持学习，愿意将数字化资源技术应用于自己的教育教学实践之中。

（2）数字知识与技能

教师数字知识与技能是指教师在日常教育教学活动中应了解的数字技术知识与需要掌握的数字技术技能，包括数字技术知识，以及数字技术技能[22]。此维度的平均分为3.6873，略低于总体素养的平均分（M=3.7588）。说明乡村教师对数字知识的了解、技术的掌握还不够，有待进一步提高。2个二级维度中知识维度得分略低，平均值为3.64，技能维度得分略高，平均值为3.71。正如W教师所说：教师对数字化知识方面的了解比较少，主要了解的知识为简单的计算机基础操作，比如WORD文字处理、排版，简单的PPT制作，希沃白板、班班通两大平台最常用的功能，在日常教学中能够熟练操作，偶尔也会借助简单的数字软件，比如像英语趣配音、蚂蚁英语、洋葱数学等，而对于新一代的数字化知识了解非常少，比如人工智能、虚拟现实、云计算和大数据等方面的知识很少接触。

（3）数字化应用

教师数字应用是指教师应用数字技术资源开展教育教学活动的能力，包括数字化教学设计，数字化教学实施，数字化学业评价，以及数字化协同育人[23]。此维度平均分为3.5560，低于总体维度平均值（M=3.7588），是五个维度中得分最低的，说明数字化应用能力依然是乡村教师的短板。比如“我能熟练应用智能阅卷系统、题库系统、测评系统等数字评价工具对学生的学习情况进行分析”这道题的平均分为3.41，低于平均分，数字化应用4个二级维度的得分从高到低依次为：数字化教学实施（M=3.65）、数字化协同育人（M=3.64），数字化教学设计（M=3.53）、数字化学业评价（M=3.39），数字化学业评价维度得分最低，说明数字化学业评价能力是乡村教师短板中的短板，比如“运用数字工具采集多模态（如手势、姿势、面部表情、心率等）学业评价数据并开展学业数据分析、能够选用合适的数据分析模型开展学业数据分析”这两道题平均得分为3.32、3.34。

（4）数字社会责任

教师数字社会责任是指教师在数字化活动中的道德修养和行为规范方面的责任，包括法治道德规范，以及数字安全保护[24]。此维度的得分最高，平均分为4.0792，超过标准分3，其中自觉遵守上网行为、遵守网络传播秩序、传播正能量，这几个方面的平均分分别为4.08、4.12、4.10，说明乡村教师在数字化活动中法治道德规范方面做得比较好。在个人隐私保护，有效防范和处置网络爆破等风险行为方面的平均得分分别为4.03、4.09、4.06。相对于法治道德规范略低一点，民族地区乡村教师很少遇到过网络谣言、网络暴力等行为，对于电信诈骗和信息窃取行为，G教导主任谈到：教师都很实在、踏实，一般不会相信天上掉馅饼的事情，所以也很少遇到过类似的事情。

（5）专业发展

专业发展维度是指教师利用数字技术资源促进自身及共同體专业发展的能力，包括数字化学习与研修，以及数字化教学研究与创新[25]。此维度的平均值为3.8938，高于平均值，说明乡村教师能够有意识的利用数字技术资源促进自身及共同体的专业发展。此维度2个二级维度共5道题，得分比较高的是“我能够根据个人发展需要利用数字资源开展学习”，在访谈中得知，乡村教师经常通过“三个课堂”、国家智慧教育平台进行学习，但是参与网络研修共同体、虚拟教研室一起探讨、交流的学习很少。

4.乡村教师数字素养的差异比较

统计结果显示，乡村教师数字素养在学历、民族、性别三个变量上不存在显著差异，即不同学历、不同民族、不同性别教师的数字素养水平基本相当，没有太大的差别，主要在年龄、教龄、职称、不同类型学校四个变量上存在差异。

（1）不同年龄乡村教师数字素养差异比较

从对年龄和教师数字素养总体水平两个变量做的相关分析可以看出，教师年龄和总体数字素养水平呈现显著负相关，肯德尔相关系数为-0.128**，P值为0.001，说明教师年龄越小，数字素养水平越高，年龄越大，数字素养水平越低。随后进一步做了单因素方差分析及多重比较，结果显示：30岁以下教师分别与40～45岁教师、50岁以上教师在数字素养总体水平上达到显著性差异（P<0.05、P<0.01）。另外，30～35岁教师与50岁以上教师，达到了显著性水平（P<0.05）。

单因素方差分析和多重比较显示，不同年龄段的教师在数字素养各维度都存在显著差异。在数字化意识维度30～35岁教师和46～50岁、50岁以上教师达到了显著性差异（P<0.05、P<0.01）；30岁以下教师和50岁以上教师达到了显著性差异（P<0.05）。在数字知识与技能维度30～35岁教师和40～45岁、50岁以上教师存在显著差异（P<0.05、P<0.05）；30岁以下和46～50岁、50岁以上教师存在显著差异（P<0.05、P<0.05）。在数字化应用维度30岁以下教师和36～40、50岁以上教师存在显著差异（P<0.05、P<0.01）。

在数字社会责任维度50岁以上教师分别和30岁以下、30～35岁、36～40岁教师之间存在显著差异（P<0.05、P<0.01）。在专业发展维度得分和年龄呈现出负相关，即年龄越大，得分越低，年龄越小得分越高，其中30岁以下教师分别和46～50岁、50岁以上教师存在显著差异（P<0.05、P<0.01）（如图1）。

（2）不同类型学校乡村教师数字素养差异比较

统计结果显示，不同类型学校乡村教师数字素养总体水平由高到低依次为：小学、初中、校中园。在各维度上，数字化意识、数字知识与技能、数字社会责任、专业发展四个维度水平由高到低依次为：小学、初中、校中园。数字化应用维度水平由高到低为初中、小学、校中园。可以看出，校中园教师数字素养总体水平和各维度的水平都最低。随后对不同类型学校教师数字素养各维度做了单因素方差分析和多重比较，结果显示：校中园和小学教师在数字知识与技能维度达到了差异性水平（P<0.05），在专业发展维度也达到了显著性差异（P<0.05），在其他维度也存在差异，均低于其他类型的学校，但是没有达到统计学上显著性水平。

（3）不同教龄乡村教师数字素养差异比较

相关分析结果显示，教师的教龄和数字素养总体水平呈现显著负相关。肯德尔相关系数为-0.131**，P值为0.001，说明教师教龄越短，数字素养水平越高，教龄越长，数字素养水平越低。进一步做单因素方差分析和事后多重比较发现，不同教龄教师在数字素养总体上存在差异，并达到了显著性水平（F=2.165，P<0.05）。教龄在6～10年的教师数字素养整体水平最高，后面从高到低依次为：教龄11～15年教師、1～5年、16～20年、30年以上、20～25年、26～30年。

研究发现不同教龄教师在数字知识与技能、数字化应用、数字社会责任、专业发展四个维度均存在差异。数字知识和技能维度教龄6～10年和21～25年的之间存在显著差异（P<0.05）；教龄1～5年的和21～25年、26～30年、30年以上的之间存在显著差异（P<0.05、P<0.05、P<0.05）；数字化应用维度教龄6～10年、1～5年的都和30年以上的之间存在显著差异（P<0.05、P<0.05）；数字社会责任维度教龄6～10年的、11～15年的都和21～25年、26～30年、30年以上的之间存在显著差异（P<0.05、P<0.05、P<0.01、P<0.05、P<0.05、P<0.01）；教龄1～5年的和30年以上的之间存在显著差异（P<0.05）；专业发展维度教龄6～10年的教师和21～25年、26～30年、30年以上的之间存在显著差异（P<0.05、P<0.01、P<0.01）；教龄11～15年的和30年以上的之间存在显著差异（P<0.05）；教龄1～5年的和26～30年、30年以上的之间存在显著差异（P<0.05、P<0.05）。

（4）不同职称乡村教师数字素养差异

不同职称的教师数字素养总体水平上存在差异，但都未达到统计学上显著性水平。小学教师职称系列中，数字素养总体水平由高到低依次为：小教二级、小教三级、小教一级、小教高级。初中教师职称系列中，数字素养总体水平由高到低依次为：中教三级、中教一级、中教二级、中教特级。

通过对不同职称教师数字素养各维度水平进行多重事后比较发现，小学教师职称和数字素养总体水平呈现负相关，并在数字知识与技能维度，小教二级和小教高级之间达到了显著性差异（P<0.05）；小教一级和小教高级之间达到了显著性差异（P<0.05）。在数字化应用维度，小教二级和小教高级之间存在显著差异（P<0.05）。中学教师职称与数字素养在各维度上都存在差异，均没有达到显著性水平（如图2）。

三、研究结果的理论分析

1.乡村教师数字素养水平及影响因素分析

天祝藏族自治县乡村中小学教师数字素养总体处于中等略偏上水平，在五大一级维度上呈现不均衡的特点。数字知识与技能、数字化应用是乡村教师的短板，那么影响乡村教师数字素养总体水平不理想，各维度发展不均衡的主要因素有哪些呢？

（1）学校方面缺乏外部推力

一是学校信息化建设速度缓慢。在调查中发现，学校的信息化建设速度缓慢是阻碍乡村教师数字素养水平提升的主要原因之一。一方面，学校已经配备的设备陈旧老化严重。虽然该县乡村学校（除了2022年新建的松山学校信息化设备高配之外）实施了“宽带网络校校通，优质资源班班通，师生网络学习空间人人通”，但是由于支持条件有限，设备老化（大部分都是2015年前后安装的），网络速度慢，经常卡顿，维修跟不上，使得网络实际使用受到限制，教师上课不愿意使用网络资源，信息化教学设备使用率比较低。另一方面，学校没有配备新一代的数字资源，没有懂此方面技术的专业教师，所以大多数教师基本没有接触过新一代的数字资源。二是乡村学校未建立与其适应的教师数字化培训制度。学校组织教师数字化培训活动理论与实践结合不紧密，培训内容非刚需，没有专门与数字化相关专业的教师随时指导，未建立合理的培训制度。

（2）教师自身内生提升动力不足

第一，教师工作繁重、琐碎，用于数字化学习的时间非常有限。正如Q教师所谈：工作量很大，杂事很多，各种检查、各种比赛、各种会议、填写各种调查表、管理各种群，她是小学六年级班主任，共管理着4个微信群，2个钉钉群，1个QQ群，用于个人学习提升的时间很少，空闲下来会看看网上的课程，但是往往静不下心来钻研教学，创新教学模式、进行数字化学习。

第二，部分老教师数字化意识不强，数字化能力比较薄弱，不愿主动学习提升。在调查中发现，该县乡村教师中年龄在50岁以上的教师占21.5%，大部分都在校中园和不完全小学，不愿主动学习数字化知识，对多媒体设备以及数字化系统有排斥，S教师认为他们学校学生人数挺少的，不需要智能阅卷系统，他们都是自己阅卷，边阅卷边发现学生的具体问题，机器阅卷太麻烦了，还不知道学生试卷中存在的具体问题。另外，部分教师参与信息化培训是因为学校和上级行政部门的要求，或者出于考核和职称晋升的需要，而不是自愿想要提升自己的数字化素养需求，所以效率并不高。

2.乡村教师数字素养的人口学差异及其原因

（1）乡村教师数字素养总体水平与年龄呈负相关

从访谈中得知，该县30岁以下教师大部分为特岗教师，少部分为最近几年新招聘进去的师范生，这部分教师都是90后，对于电脑、智能化设备操作比较熟练，所以在教育教学中倾向于使用现代化的设备和工具。50岁以上的教师大都是教龄30年以上的老教师，等待退休，这部分教师接触的现代化信息技术知识学习和培训较少，接触电脑也比较少，年龄大了再学感觉很困难。30～35岁大部分都是工作6～10年的教师，也是学校的骨干教师，处于专业发展的黄金时期，能够自主的学习，数字素养水平较高。

（2）小规模学校教师数字素养总体及各维度水平普遍偏低

该县2022年中小学布局调整后小规模学校主要集中在校中园。统计结果表明校中园教师数字素养总体和各维度水平都显著低于其他类型的学校。究其原因有二：一是在2022年的布局调整中校中园留下的教师大多是因为年龄大、生病等原因，平均年龄都在45岁以上，学习信息化技术比较困难；二是这类学校较偏远，交通不便，信息化设备老化严重，维修困难。

（3）教龄在6～10年教师数字素养及各维度水平显著高于其他教师

司德菲（Steffy）把教师的专业发展划分为五个阶段（预备生涯阶段、专家生涯阶段、退缩生涯阶段、更新生涯階段、退出生涯阶段）[26]，教龄6～10年的教师处于专家生涯阶段，这个阶段的教师会激发自我潜能，达到自我实现的目的，当他们认识到教育的数字化转型是大势所趋时，会积极地学习应对，所以数字素养显著高于其他教师。教龄在30年以上教师处于退出生涯阶段，这个阶段的教师开始安度晚年，学习和工作的积极性较低，加之这部分教师的年龄都在50岁以上，在数字化应用、数字社会责任和专业发展方面都显著低于其他教龄段的教师。

（4）小学教师数字素养与职称呈负相关

我国最近几年对乡村学校教师职称评审工作进行了一系列的改革，取得了一定的成效，比如，有调查显示出2019年我国义务教育阶段教师职称岗位的城乡分布，乡村教师中具有高级职称的占6. 69%[27]。而本次调查显示，乡村学校教师中具有高级职称的占25.3%，说明我国乡村学校教师高级职称比例显著提高，这对于乡村教师队伍建设来说是好的，可适当缓解乡村教师队伍建设中“下不去、留不住”的问题。但是本调查发现乡村小学教师数字素养水平和职称呈现负相关，说明职称越高，数字素养水平越低。这主要有两方面的原因：第一，职称越高的教师年龄越大，整体数字素养水平越低，与前面的研究结果相一致；第二，大部分高职称的教师处于“退出”阶段，对数字素养学习的积极性不高。

四、乡村教师数字素养提升策略

1.加强乡村学校的信息化建设

加强乡村学校信息化建设是提升乡村教师数字素养的重要保障。乡村学校应该更换老化设备，保证同步课堂开展的技术条件；引进新一代数字化设备资源，逐步推进智慧学校建设。

（1）更新设备，保证同步课堂开展的技术条件

更换学校老化的信息化设备，从包括网点建设在内的信息化环境建设着手，确保学校信息网络通畅，真正实现5G网络进课堂，满足远程同步课堂教学开展的技术条件。具体而言，该县教育行政部门应因地制宜为学校教育信息化的维护和更新做好统筹安排工作，以县电教馆为基础，可在乡镇范围内建立教育信息中心，整合乡镇内从事信息技术的专业老师和企业内的信息技术人员，指导学校教育信息技术的推广应用及设备的维护，网络扩容等，为乡村学校信息化设备的使用和维护等提供技术保障[28] 。

（2）引进新一代数字化设备资源，逐步推进智慧学校建设

智慧学校是在数字校园基础上，将人工智能等新一代信息技术运用到学校业务及教育教学关键场景，实现教育教学变革，创造新的校园生态[29]，进而实现培养智慧型人才、立德树人的最终目标[30]。从文中的分析可以看出，该县乡村学校基本没有人工智能等数字化资源，教育行政部门能够出资为乡村学校配备新一代的数字化设备资源，比如智能阅卷系统、题库系统、测评系统等提供支持乡村教师开展互动教学、智能测量与评估的智能系统或工具，增加基于人机协同的师生对话交流时机。逐步推进智慧学校建设。

2.合理构建乡村教师数字化教学团队，打造数字化教学共同体

从文中的分析可以看出，乡村教师的数字素养因年龄、教龄、职称、学校类型等因素存在显著差异，所以应该综合考虑多种因素，充分发挥每位教师的优势，比如，30岁以下年轻教师数字素养水平较高，但是教学经验不足，40～45岁教师数字素养水平相对薄弱，但是教学经验非常丰富，所以新老教师优势互补，形成教学团队，将信息技术和教学融合，相互学习，取长补短，形成优质教学团队；教龄在6～10年的教师数字素养水平最高，专业发展意愿最强，而教龄在30年以上的教师数字素养水平较弱，专业发展意愿不强，这两部分教师可以搭配形成数字化教学团队，在团队的带领下共融共促。

3.建立适合乡村教师数字素养培育的分层培训制度

建立适合乡村教师数字素养培训制度是提升乡村教师数字素养的关键。具体而言，加强乡村教师数字教育的专项培训，建立适合乡村教师数字素养的分层培训制度。

（1）加强乡村教师数字教育的专项培训

乡村教师信息化技术培训虽然内容很多，但很多都超出了乡村教师日常教学使用的范围。比如：大数据、人工智能、云计算、智慧教室等内容并非乡村教师目前的刚需，而课件优化制作技巧、班班通和希沃白板等工具的深入开发和使用、一体机的维护以及微课制作技能成为乡村教师信息化培训的刚需。所以，就全国而言，乡村教师因地域性差异、文化水平差异等原因对数字化素养培训内容的需求不一样，应该在实际调研了解刚需的基础上有针对性的进行专项培训。

（2）小规模学校建立承包式分层培训制度

该县小规模学校距离县城较远，学校之间比较分散，教师参加县城集中培训多有不便。另外，小规模学校老教师居多，数字化素养薄弱，集中培训跟不上进度，培训效果不佳。建议对于小规模学校建立分层培训制度。以乡为单位，每个乡承包给一人负责，负责人直接去小规模学校培训，负责人可根据教师数字素养水平进行分层培训，在培训时将理论和实践结合起来，教师边学习理论边实践操作，培训结束后与负责人继续交流，在日常实践操作过程中不懂或有疑问都可以联系负责人，建议政府将每个乡的负责人纳入事业编制体系，建立绩效工资制度，将负责人的薪资和被培训教师的数字化技术素养挂钩，这种承包式的分层培训制度可以责任到人，照顾到不同教师的个性化需求，快速提高教师数字素养水平。

4.调整乡村学校编制，吸引青年教师“下去，留住”，促进学校数字化建设

调查显示，该县目前45岁以上教师占47.1%，将近一半，说明该县乡村教师整体年龄偏大，尽管近几年国家加大创新乡村教师编制配备，对民族地区、寄宿制、承担较多教学点管理任务等的乡村学校，按一定比例核增编制。但是乡村教师的编制依然有限，很多青年教师进不了编制，进去了留不住，所以应该坚持创新挖潜编制管理，探索建立教职工编制“周转池”制度，挖潜乡村教师编制配备，通过统筹配置和跨市县、跨学科等调整力度，调整乡村学校编制[31]。吸引年轻教师下去，丰富其精神文化生活，引导年轻教师主动融入乡村社会，保证下去、留住。

5.引入数字化相关专业的教师，促进教师数字素养的提升

该县大部分乡村学校都没有与数字化相关专业的教师，S校长谈到：学校的信息技术课程是语文老师兼任的，学校没有学信息技术及相关专业的教师。建议每所乡村学校至少应该引进一位数字化相关专业的教师，其他老师在教育教学过程中有不会使用的设备，不懂的技术都可以随时咨询。

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[作者：朱红梅（1978-），女，甘肃静宁人，河西学院教师教育学院，副教授，硕士。]

【责任编辑    王泽华】

*该文为2022年甘肃省哲学社会科学规划项目“天祝藏族自治县课程思政助推中华民族共同体意识教育模式研究”（2022YB109）、2022年河西学院教学研究课题“混合教学模式在《教师教育综合素质》课程中的应用研究”（HXXYJY-2021-35）的研究成果