引领教师个性化成长的教师培训策略研究
——基于美国康涅狄格州教师培训的思考

贾汇亮 陈 燕

随着我国教师培训从大规模集体培训逐步转向满足教师个性化成长需求的专题研修转变,充分把握教师专业发展的个性化特征,成为组织开展教师培训的重要前提。教师的个性化成长源自教师个体的独特性和差异性,教师的成长是人的生命处在不同环境中的有差别的生长,是教师追求完美人性、在常教常新的教学生活中更新自我的过程〔1〕。从教师培训的视角来看,教师个性化成长是教师“在受到尊敬、获得支持的积极氛围中得到成长的过程”〔2〕,目标是实现“尊重个体教学的个性和教学风格的差异性发展”〔3〕。传统教师培训习惯按照对教师专业发展的整体理解来设计培训方案,制定培训标准,设计培训课程,忽视了激活教师既有潜质、内在动力和实践创造力等关键发展要素。这种从外部推动教师发展的教师培训模式,致使“教师在外部推动发展下逐步丧失了教师自主专业性,教师的主体意识逐步被贬抑与隐退”〔4〕。因此,引领教师个性化成长的教师培训关键在于激发教师自主发展的主体性、内在动力和实践创造力,让教师在工作实践中积累专业发展智慧,实现个性化发展。本研究在分析教师专业成长的个性化特征的基础上,结合在美国康涅狄格州(以下简称康州)进行教师培训考察的纪录,提出引领中小学教师个性化成长的培训策略,以期为实现我国中小学教师个性化专业成长提供借鉴。

一、教师专业成长的个性化特征

教师的专业实践不是简单的知识和技艺应用,而是教师的情感、知识、技艺、行为以及伦理在复杂的教育教学情景中综合应用的过程〔5〕。教师面对不同的学校文化、不同的教学环境、不同的学生、不同的教学内容等,其专业实践必然是千差万别的、个性化的。因此,教师的专业成长就是每位教师根据自己所处的教育教学情景、自身个性特点探寻适合自己的个性化专业发展方式的过程。教师的成长历程是千姿百态的,教师的已有经验也是丰富多彩的,因此教师培训只有适应教师的个性化特征,才能取得满意的培训效果。

(一)教师成长是个性经验的自我扬弃过程

经验是“个人与当时形成他的环境之间发生作用的产物”〔6〕。教师的个性经验是教师在日常工作中逐渐形成的对教育、课堂教学、师生关系等关键要素的独特认知和自己认为有效的教育教学方法或模式。个性经验是教师开展教育教学活动的重要依据,教师对自己的个性经验都是富有自信的。教师大都有强烈地维护自己个性经验的意识,轻易不会改变。个性经验的积累是教师专业成长的前提,个性经验的自我扬弃则是教师专业发展的关键。如果一位教师总是守护着自己的个性经验,不去接纳新的理念或新的方法,是很难成长的。教师只有不断地对个性经验进行自我扬弃才能更快速地成长。

(二)教师成长是个人实践智慧不断形成的过程

教师的个人实践智慧是基于具体的教育教学情景形成的,组织开展教育教学的素质和能力,具有实用性及缄默性的特征。实践智慧能够帮助教师快速解决教育教学问题,但是教师的实践智慧往往很难凝练出来。通俗来讲,教师的个性实践智慧是在教育教学过程中,持续地、创新性地解决教育教学中出现的问题的能力。有实践智慧的教师,可以巧妙地讲解一些重难点知识,可以机智地处理教育教学过程中出现的危机,可以灵活地应用各种偶发问题,等等。教师在成长过程中,会通过实践—反思—实践的过程逐渐形成自己的实践智慧,并把实践智慧内化为自己开展教育教学的行动准则。

(三)教师成长是基于个性需求的自我探索过程

“教师的学习必须是主动的、自我发起和自我导向的,而不应该是外部强加的”〔7〕,也就是说教师专业成长是指向专业实践的自主导向成长,是自我反思、自我改进、自我建构的过程。教师个性化发展的动力来源于自我发展的个性需求,处于不同教学情景、不同发展阶段,有不同发展目标、不同发展追求的教师,他们的发展需求必然是不同的。一方面,教师的个性成长需求来源于教育教学过程遇到的问题。当教师的个性经验和实践智慧不能解决这个问题时,需求就产生了;另一方面,教师的个性成长需求来源于为个性经验和实践智慧寻找理论依据。当教师希望通过理论来验证自己的经验和实践,进一步提出自己的教育教学主张或思想时,成长需求也会产生。

二、美国康州引领中小学教师个性化专业成长的做法

美国康州的教师培训尽管存在培训政策支持缺失、培训规划设计不足、培训经费保障不够等问题,但其在引导教师个性化成长方面有值得借鉴之处。通过培训引领教师个性化成长并促进教师不断提升自身素质是康州教师培训的关键目标。康州教师培训在充分理解教师学习个性化的基础上,基于服务学校教育教学改革实践、帮助教师解决个性化问题的目标,形成了校本研修规划、专业组织支撑、学术教练帮扶、团队协同发展、评价引导成长等措施促进教师的个性化专业成长。

(一)校本研修规划教师个性化成长

美国一直有学校本位的教师培训传统,一些研究表明,“‘学校本位’的师资培训,大大提高了教师的专业能力,激发了教师的职业热情和创新精神,改变了教师的角色认识和自我观念”〔8〕。与国内倾向于大规模教师脱岗培训不同,康州教师培训多是在学校内部组织开展校本培训。这种以学校为本开展的教师培训,对教师个性化成长的推动力度更大。首先,为了提高教师专业水平,学校会对教师培训进行适度的制度设计,为教师个性成长提供制度支持。比如康州法明顿高级中学(Farminigton High School)对新入职教师培训就有明确的培训要求。新入职教师须参加师傅帮带、学术教练指导、学区教学主任1对1指导的培训。其中师傅帮带类似国内的师徒结对,由经验丰富的教师帮助新入职教师尽快适应学校工作;学术教练指导是由学校专门负责教学研究和教师培训的学术教练通过听评课、专业对话与指导等方式分析教师成长过程中的问题、优势等,为新入职教师提出个性化成长建议;学区教学主任类似国内教研员的角色,当教师的专业发展达到了一定阶段时,再根据教师的具体情况给予个性化指导,进一步推动教师根据自身优势确定个性化成长方向。其次,组织开展与学校发展需要密切相关的教师培训。一所学校的愿景、目标,课堂教学理念、模式,同事、学生及家长,社区关系等都会影响教师的专业发展。教师个性化发展受自身个性和所处学校的共同影响,也就是说教师个性化发展不能脱离学校的发展需要,要为学校发展服务。在康州中小学校,教师培训大都与学校愿景、发展规划和教育教学改革需要密切相关,实现教师个性化发展与学校发展的相互支撑,相互促进。

(二)学术教练指导教师个性化成长

学术教练是康州中小学内部设置的一个专门从事教学研究与教师培训的专业岗位。学术教练需要较强的沟通、评价及管理能力,只有修读完教育管理硕士课程,通过考核拿到康州教育管理证书的教师,才有机会做学术教练。学术教练的待遇与普通教师一样,但职责主要是要指导教师教育教学,统筹教师培训,安排教师开展互动交流。为了不脱离课堂教学并保障学术教练有充足的时间指导其他教师,学术教练每天只有一节课的教学任务。学术教练不像国内的教研员,不分学科也不分学段,因为学术教练重在教学法指导,而不是学科知识培训。学术教练指导教师个性化成长,主要有如下特点:首先,学术教练与其他教师一同工作,能够在深入了解每个教师情况的基础上提高教学指导的针对性,助力教师个性化成长。其次,因为学术教练不参与教师评价,这在一定程度上可以增加教师对学术教练的信任。在指导过程中,教师能够主动呈现自身的教育教学问题,积极获取学术教练的个性化指导。再次,学术教练在帮助其他教师个性化成长的同时,可以系统诊断学校教育教学,进而推进学校教育教学创新,在教师个性化成长和学校教学改革方面发挥很好的协调作用。

(三)教师评价引导教师个性化成长

教师评价是引导教师成长的关键环节。在康州中小学,校长的主要工作职责就是评价教师,推动教师专业成长。康州教师评价主要从四个方面来评价教师的整体表现:(1)学生成长和发展,权重45%。这个指标的权重最高,说明教师评价以教师所教授的学生成长为主要依据。(2)全体学生的学业表现或调查反馈,权重5%。这个指标基于全校学生的表现来评价教师,每位教师的评价结果是一样的,重在引导教师认识到学校工作需要全体教师协同推进。(3)教师课堂教学观察,权重40%。这个指标重在通过教师课堂教学观察,为教师提供个性化的教学指导。(4)家长对教师表现的调查反馈,权重10%。这个指标重在从家长视角评价教师的表现,推动教师加强与家长联系,形成家校合力〔9〕。在这个评价指标体系中,课堂教学观察是教师评价的关键指标。通过课堂观察评价教师是校长的专有职责,其他人员都不能参与。校长开展课堂教学观察重在对教师的教学法进行评价,不对教师的学术(学科)造诣进行评价。在一个学期内,校长要采用多种形式,进行多次课堂观察,并与教师座谈后才给出评价结论。校长反馈课堂教学观察评价结果时,要给出具体依据。课堂教学观察也是聚焦教师个性化成长的。首先,校长对教师的课堂教学观察评价不是为了评判教师优劣,而更多地是从个性化发展的视角给出具体建议。其次,课堂教学观察是在教师教学实践中开展的,目的是为教师个性发展提供过程性指导,及时调整自己的成长过程。最后,课堂观察结果是教师参加培训的重要依据。如果一位教师在课堂教学观察中的评价结果不好,就要参加相应的培训提升自己。

(四)专业组织支撑教师个性化成长

近些年来,美国希望通过教师水平均衡促进教育公平的诉求很高,所以教师培训成为了一个热点问题。各类与教师发展相关的专业组织也把教师培训作为一个重要的研究方面,通过发布教师培训标准、组织与教师培训相关的学术研讨活动、开办网站,甚至直接组织开展教师培训来支撑教师专业发展。首先,类似康州学校协会(Connecticut Association of Schools)这类非营利性教育组织,其职责就是服务教师和校长的个性化成长。这种类型的教育组织在美国还有很多,有区域性的,也有全国性的,热衷于研发教师专业发展标准,组织各类教师论坛,开展教师培训、为教师提供个别指导等活动,服务教师个性化成长。其次,一些与教育发展或教师专业成长相关的学会(协会)组织,也会组织开展支持教师专业发展的活动,比如美国督导与课程开发协会(Association for Supervision and Curriculum Development,简称ASCD)根据“创造实用、及时、负担得起的专业学习,帮助教育工作者和教学领导者为学生提供现代、公平和优质的教育”〔10〕的宗旨,每年定期举行不同主题的专业年会,并出版发行大量教师专业发展的著作,引领教师个性化专业发展。ASCD也会根据每年教育发展的热点问题设定年会主题,吸引美国众多教师参与。

三、推动教师个性成长的培训改革策略

在教育部“国培计划”的引领和推动下,我国中小学教师培训进入了系统全面发展的时期。教师培训成为提高中小学教师队伍素质,保障教育质量,推进义务教育均衡发展的重要举措。当前我国教师培训正从大规模集体培训向教师个性化成长培训转型。根据教师专业成长的个性化特征,借鉴康州教师培训在服务教师个性化成长方面的经验,实施推动教师个性化成长的教师培训改革策略,是教师培训改革努力的方向。

(一)形成尊重教师个性发展的培训理念

教师是有自己的个性经验和实践智慧的自主自动发展的个体,教师的专业发展需求源于自己的经验和实践智慧不能解决的问题或为自己认为有效的个性经验和实践智慧寻找依据的理论提升需要。

首先,培训者要扭转理论灌输的培训思维,要基于教师遇到的实践问题和理论指导需要,结合教师的个性经验和实践智慧提出有针对性的个性化改进意见。教师培训打破培训专家理论至上的培训理念,高度认可每位教师的个性化经验和实践智慧,打造没有层级,没有权威,每个人都可以分享自己的学习体会,每个人的意见都很重要的培训氛围。面对参训教师的实践智慧,培训者决不能当判断对错的裁判员,而是要当指导改进的教练员,要发自内心地尊重每位教师的实践智慧,与参训教师一起合作,共同探究进一步提升的策略。只有这样,才能激发参训教师的潜能与热情,让他们全身心投入培训。其次,教师培训要善于挖掘并运用参训教师原有的个性化经验,通过设计教师感兴趣的、与他们的日常教育教学生活密切相关的学习项目、研讨主题,让他们充分利用原有经验解决问题,并在解决问题的过程中,审视、反思原有个性化经验的不足,进而产生学习行为,改变自己。再次,教师培训要尊重教师的差异。教师培训要充分调研参训教师需求,根据不同教师的发展情况设计培训课程。不考虑彼此差异的教师培训项目,显然不能促进教师的个性化成长,也得不到参训教师的认可。

(二)构建促进教师个性生成的培训模式

我国中小学教师队伍规模庞大,大规模集体培训对于提高教师培训的覆盖面,短时间内快速提升教师队伍整体素质是非常有意义的。但是,随着各地教师培训经费的增加,教师参训的机会越来越多,一般意义上的注重快速提升知识和技艺的集体培训越来越显示出弊端,甚至很多教师对参加这类培训没有了积极性,出现了消极参加培训的现象。教师消极应对培训的关键原因是不能满足他们个性化成长的需要,因此,构建促进教师个性生成的培训模式十分必要。

从培训目标来看,教师培训要从统一设定的教师成长目标转向激发个性生长和教学风格形成的发展性目标。促进教师个性生成的培训模式是“透过经验、对话和反思而不断生成知识”〔11〕的培训,是引导教师“对自己的主观条件和外在的客观条件有清楚的认识,从自己的个性心理等出发,分析和找出自己的优缺点,着重在优势的方面进行训练”〔12〕,并推动教师教学风格生成的培训。从培训内容来看,教师培训要从灌输性的预设培训内容到教师自主选择适合自己的培训内容。通过教师自主选择培训内容,满足参训教师个性化的成长需求,采取菜单式选课、研修主题自主选择等方式让教师选择适合自己的培训内容。从培训授课方式来看,教师培训要从理论灌输模式转向尊重教师的个性经验和实践智慧的诊断指导模式。尊重教师的经验,在一定的意义上,就意味着尊重他们的人格,尊重他们个体的价值,这是教师培训能够充满生命力之所在〔13〕。教师培训不能简单地灌输理论或者传授技艺,而是要对教师工作过程中遇到的个性化成长问题进行充分诊断,提出助力教师专业发展的指导建议。

(三)开展满足教师实际需求的岗位研修

教师个性化成长是基于学校情景的,不同的学校有不同的文化、不同的生源、不同的教学模式、不同的教研活动、不同的管理制度等,这就决定了教师的成长受所在学校影响很大,简单地把教师从学校抽离出来,参加脱离学校情景的培训,效果会受到很大的影响。脱离了教师的实际工作情景和个性化成长需求的教师培训很难得到参训教师的认同,因为参训教师都会用一个理直气壮的理由来拒绝接受,那就是不符合学校的实际情况。所以,开展基于教师实际需求的岗位研修非常有必要。

首先,要形成“以校为本”的教师培训机制。教师培训必须结合学校的实际情况和发展需要来组织开展,让教师培训回归学校,真正实现基于学校、为了学校的目标,把教师培训与学校整体发展有效整合起来,实现教师专业发展与学校整体发展的协调统一。美国康州教师培训大部分是通过校本研修开展的,每所学校根据学校发展需要设计教师培训主题,组织教师培训活动,实现了教师培训与学校发展的系统设计。其次,要建立“一师一案”的教师研修方案。“一师一案”是教师培训要到教师工作的实际场景中去诊断教师专业发展状态,通过全面的分析为每一位参训教师设计个人成长研修方案,让培训能够真正解决教师实际遇到的问题,扎扎实实推进教师成长,获得参训教师的认可。

(四)基于评价诊断开展有针对性的教师培训

教师评价的主要目的是诊断教师在教育教学过程中存在的问题,进而给出改进建议,引领教师个性化成长。从这个意义上来说,教师评价过程中发现的问题,就是教师培训需要解决的问题。因此,教师培训应该与教师评价紧密结合,解决教师评价中发现的亟待解决的问题。而实际上,现在的教师培训大都根据教师专业水平进行分层设计,基本没有教师评价信息的支撑,在不能掌握教师评价信息的情况下设计的培训课程,往往没有针对性,很难有效推动教师个性化成长。美国康州中小学校注重把教师评价与教师培训整合起来。如果在教师课堂教学观察中发现了问题,学术教练就会及时介入,指导教师解决问题。如果校本培训还不能解决问题,那么相关教师就要接受其他培训,直至解决问题为止。要把教师培训与教师评价结果整合起来,需要学校开展基于诊断的发展性教师评价,并且基于教师评价的结果选派教师参加各级各类培训,比如一位教师的评价结果显示课堂教学信息技术能力欠缺,那他就需要参加提升教育教学信息技术应用能力的培训等等。

随着教师培训个性化的发展,评价与培训整合的现场诊断式培训快速发展起来,现场诊断式培训可以直面参训教师的需求、问题或困境,提出有针对性、实效性的对策建议,得到广大参训教师的认可和欢迎。现场诊断式培训“‘以实际问题为导向’可以让学员在参与中感悟,在感悟中反思,在反思中改进,把从‘知’到‘知’的‘务虚’转变成‘知行合一’的‘实打实’,大大提高了学员的积极性、主动性和培训的实效性”〔14〕。而随着大数据和人工智能技术的快速发展,以数据采集与分析为基础的教师评价技术,为精准诊断教师,开展精准培训提供了技术解决方案,必将进一步加快评价诊断与教师培训的融合,推动教师培训进入“数据驱动”时代。