民族地区高职“双师型”教师队伍高质量发展的内涵、任务与方略

韦莉娜 张裕用

（1.广西民族大学 教育科学学院，广西 南宁 530006；2.广西卫生职业技术学院 马克思主义学院，广西 南宁 530023）

紧随党的二十大胜利召开，教育部办公厅于2023 年10 月25 日正式印发《关于做好职业教育“双师型”教师认定工作的通知》（以下简称“通知”），出台《职业教育“双师型”教师基本标准（试行）》（以下简称“基本标准”）[1]，进一步规范了“双师型”教师认定工作。同年12 月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》（以下简称“意见”）[2]，明确把加强“双师型”教师队伍建设列为重点工作之一。和震[3]、王新波等[4]认为，相关政策的紧凑出台，拉开了新时期我国职业教育“双师型”教师队伍高质量建设的新序幕，这也给民族地区高职“双师型”教师队伍发展提出了新要求。长期以来，民族地区“双师型”教师体量较小，且培养能力有限[5]，在“双师型”教师队伍建设上体现出量与质的双重滞后。进入新时期，民族地区高职教育能否紧抓新机遇，迎接新挑战，实现“双师型”教师队伍高质量发展已成为当前具有时代意义的重要议题。本研究从探讨民族地区高职“双师型”教师队伍高质量发展的内涵特征入手，分析其发展过程中应着重落实的基本任务，并结合民族地区高职教育的实际，设计推动“双师型”教师高质量发展的行动方略，以期为民族地区加快“双师型”教师队伍高质量发展提供决策参考。

一、民族地区高职“双师型”教师队伍高质量发展的时代内涵

党的二十大报告提出，高质量发展是全面建设社会主义现代化国家的首要任务[6]。民族地区高职教育承载着为区域培养所需人才和推动区域经济社会发展的重任，自然也肩负着实现高质量发展的历史使命。“双师型”教师队伍是实施高职教育的特色型主力军，是推进高职教育高质量发展的重要力量。由此可见，加快民族地区“双师型”教师队伍高质量发展正是时代所需、时代所唤。

要实现民族地区高职“双师型”教师队伍高质量发展，首先要能够准确把握其现实内涵和特殊意蕴，只有这样，才能最终实现真正意义上的高质量发展。高质量发展是一个动态的概念，其落脚点侧重在发展上。先从质量来看，人们对质量的普遍认识主要基于对产品质量标准的使用上，如ISO9000：2015 标准。“质量”一词主要用于衡量事物能否达到一定的标准和水平，而标准与水平的确定，来自于人们对事物本身的需求。可见，质量的实质就是反映事物满足人们需求的程度，事物满足人们需求的程度越高，该事物的质量往往越高。因此，高质量发展中的“高质量”可以理解为更好地满足现实需求。再从发展来看，其普遍意义上指的是事物从其产生以来不断壮大、不断提升、不断成熟的变化过程。当“高质量”与“发展”叠加，则代表事物是在不断地满足现实需求的变化过程。由此，高职“双师型”教师队伍高质量发展的内涵可理解为其是在更好地满足了现实需求的变化过程。这个现实需求包含了当前国家对高职教育的需求、高职教育对教师队伍的需求、高职教师队伍建设对“双师型”教师队伍的需求以及“双师型”教师队伍的内在需求等。本研究认为，民族地区高职“双师型”教师队伍高质量发展既有全国高职的普适性内涵，也有突显自身区域特点的个性化内涵，其内涵特征主要包括3 个方面的内容。

（一）发展的基础性和适应性相结合

一方面，民族地区高职“双师型”教师队伍高质量发展要以国家相关政策要求为基准。各地要充分认识和理解国家对高职“双师型”教师队伍的现实需求，认真学习领会《通知》《意见》以及此前出台的《中共中央、国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》和《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》等相关文件精神，明确“双师型”教师队伍建设的国家标准和基本要求。只有当“双师型”教师队伍建设达到相应标准和要求，才算是迈入高质量发展的门槛。另一方面，民族地区要因地制宜地深入了解和厘清当前对高职“双师型”教师队伍的特殊需要。高质量发展在保证达到国家基础线的前提下，还要考虑与其所处区域高职教育发展实际相适宜。民族地区“双师型”教师队伍的基础相对薄弱，若发展目标定得过高，可能会难以实现。民族地区加强高职“双师型”教师队伍建设的最终目的是更好地培养本地区的高素质职业技术人才，发扬与传承民族优秀传统文化和技艺，进而推动本地区经济社会的发展。因此，民族地区制定发展目标应与最终目的紧密结合，最终设计出符合民族地区现实需要的“双师型”教师高质量发展目标定位。

（二）发展的外源性与内源性相统一

外源性和内源性的区别主要在于发展的动力来源不同，前者来自事物外部，后者来自事物本身。长期以来，民族地区高职“双师型”教师队伍建设的发展动力主要来自国家和其他发达地区的支持。这些外部力量在助推“双师型”教师队伍发展上发挥了应有的作用，但也容易使其产生依附效应。具体表现为教师队伍建设过于依赖外部的资源、资本和技术等要素的援助，依赖于政府的政策扶持，等等。而一旦外部支持撤出，民族地区高职“双师型”教师队伍的发展有可能出现停滞不前甚至倒退的情况。要减小依附效应的负面影响，还需要激发民族地区高职“双师型”教师队伍发展的内源性。内源性发展“是一种主要由发展地区内部来推动和参与、充分利用发展地区自身的力量和资源、尊重自身的价值与制度、探索适合自身的发展道路”[7]，不照搬其他地区发展模式的发展。民族地区高职“双师型”教师队伍的高质量发展需要挖掘本地区内部已有资源，依靠自身努力，积极主动投身于教师队伍的高质量发展之中。只有将外源性发展与内源性发展相结合，才能更好地推动“双师型”教师队伍实现可持续的高质量发展。

（三）发展的结果性与过程性相融合

发展的结果性追求的是发展结果的高质量，即提高民族地区高职“双师型”教师队伍的质量。这种追求结果的高质量发展类似于以往常说的内涵式发展。而真正意义上的高质量发展重点在于“发展”而非“质量”，“高质量”是用来修饰“发展”的[8]。也就是说，“双师型”教师队伍高质量发展不能完全等同于提高“双师型”教师队伍的质量，还需要关注发展过程的各个环节、相关要素的相应变革。因此，高质量发展既要包括发展结果的高质量，也要包括发展过程的高质量。高质量发展的过程性具体体现在民族地区高职“双师型”教师队伍培养和管理等环节的不断改进与提升。

二、民族地区高职“双师型”教师队伍高质量发展的主要任务

民族地区高职“双师型”教师队伍高质量发展的内涵特征，决定其在发展过程中要承担特定使命。基于国家对高职“双师型”教师队伍建设的基本要求，结合民族地区高职教育发展面临的具体形势，当前民族地区高职“双师型”教师队伍高质量发展应主要落实4 项基本任务。

（一）“双师型”教师个体的“标准化+特色化”融合发展

教师队伍由教师个体组成，教师队伍高质量发展需要以教师个体的高质量发展作为支撑。民族地区高职“双师型”教师高质量发展的基础性和适应性相结合的内涵特征，要求“双师型”教师个体的高质量发展需要完成标准化发展和特色化发展双重任务。

1.“双师型”教师个体的标准化发展

《通知》及《基本标准》的出台，标志着“双师型”教师国家标准的建立。《通知》提到要严格制定标准要求，各地各校制定的“双师型”教师认定标准不低于国家规定的基本标准。可见，国家标准是认定每一位“双师型”教师个体的基本依据，也是对“双师型”教师个体实现高质量发展的最低要求。即使是高职教育发展相对落后的一些民族地区，在“双师型”教师队伍建设上也要达到国家标准线。《基本标准》的第一至第四条是关于职业教育“双师型”教师的通用标准，其中“把师德师风作为衡量‘双师型’教师能力素质的第一标准，突出对理论教学和实践教学能力的考察”[9]；第六条则专门针对高职“双师型”教师按照“初级—中级—高级”分别制定了3 个层级标准。每个层级标准主要涉及教师的教育教学能力、教学研究能力、专业实践能力和社会服务能力等，尤其侧重对其实际业绩成果的衡量。

民族地区高职教师要成为“双师型”教师并实现逐级发展，就要对照国家标准“查缺补漏”，以师德修养提升为前提，弘扬“劳模精神、劳动精神和工匠精神”，并着力提高四大能力。一是教育教学能力。“双师型”教师不仅要有扎实的专业知识和理论，还要具有有效运用现代化的教学手段和方法，把知识传递给学生、引导学生自主学习的能力。同时，教师在教学过程中要落实“立德树人”的目标，开展课程思政，全面促进学生成长、成才。二是教学研究能力。教师能够结合教学实际开展相关研究，总结在专业建设、课程与教学改革等方面的经验，并形成一系列具有代表性的教学研究成果，以研究反哺教学。三是专业实践能力。国家标准提到教师要有企业相关工作经历或实践经验，从了解到熟练掌握本专业工作过程或技术流程，故而教师要在企业实践锻炼中不断提高与新技术同向同行的实践能力[10]。四是社会服务能力。社会服务是高职院校的一项基本职能，也是“双师型”教师的一项基本职责。“双师型”教师要践行产教融合、校企合作，通过设备改造、技术革新、成果转化等方式为合作企业提供技术服务，企业并由此取得不同程度的经济效益和社会效益。

2.“双师型”教师个体的特色化发展

民族地区高职“双师型”教师个体在按照国家标准完成规定动作的基础上，还应结合本地区、本校、本专业以及个人实际完成自选动作，实现个人的特色化发展。《通知》强调，各地根据实际情况明确本级认定标准，学校制定认定的实施细则。无论是地方明确省级认定标准还是高职制定校级实施细则，都需酌情考虑地方区域特点，适当融入民族高职教育元素。民族地区职业教育被赋予“促进各民族文化交融创新、传播绿色工业文化等特殊使命”[11]。相应的，该区域的高职“双师型”教师，尤其是民族文化相关专业的“双师型”教师，应肩负起实施民族文化教育、培育学生民族情感和乡土情怀、弘扬民族文化、保护和传承非遗等重任，他们需要掌握相关的民族文化知识，了解绿色工业文化并具备传承与创新民族传统技艺的实践能力。这些都可作为制定具有民族特色的“双师型”教师认定标准的参考。例如，在《广西壮族自治区职业教育“双师型”教师认定工作实施方案》中，就将是否担任“技艺技能传承创新平台负责人”作为衡量高职的高级“双师型”教师标准之一[12]。

（二）“双师型”教师队伍规模结构的优化发展

规模与结构是影响“双师型”教师队伍整体功能发挥的两大基本要素，规模与结构的优化发展将极大地促进“双师型”教师队伍整体水平的提升。针对当前民族地区“双师型”教师队伍数量不足、结构不尽合理的现实问题，在新发展时期致力于将队伍规模扩大和结构优化是民族地区“双师型”教师队伍高质量发展的主要任务之一。

1.“双师型”教师队伍规模的适度扩大

在2019 年国务院印发的《国家职业教育改革实施方案》中就明确要求到2022 年“双师型”教师占专业课教师总数超过一半[13]。虽然这一目标要求的期限已过，但民族地区高职院校仍需对照查看本校“双师型”教师的数量是否已达到该指标。而且，随着高职教育高质量发展进程的不断加快，国家对于“双师型”教师的占比要求也将会逐步提升。民族地区高职院校需要结合办学实际，做好“双师型”教师规模发展的规划，使教师规模在达标的基础上实现持续的适度扩张。需要强调的是，切不能为了增加“双师型”教师的数量而降低了相应的认定标准，每一位“双师型”教师均要达到国家、地方和学校的三级标准。

2.“双师型”教师队伍结构的持续优化

“双师型”教师队伍结构主要体现在教师的学历、职称、年龄、专业、专兼职等多个方面的构成状态。结构的合理程度影响着教师队伍整体水平的发挥效果。

其一，在学历和职称结构方面的发展目标主要是增加高学历、高职称教师的比例，这与民族地区高职院校对高层次人才的吸引力不足、人才流失现象普遍存在等现实状况有关。在年龄结构方面，“双师型”教师队伍重在构建老、中、青三代教师相结合的梯队式结构。不同年龄段的教师应相互促进，共同成长。

其二，在专业结构方面，各专业的“双师型”教师都应该达到一定的比例，特别是注重民族文化专业“双师型”教师数量的增长。例如，西双版纳职业技术学院开设的傣医学专业、广西理工职业技术学院开设的民族服装与饰品专业等都属于民族文化特色专业。作为民族文化专业的“双师型”教师不仅要能从事民族文化教学工作，还要熟悉地方的民族产业发展，成为民族技艺方面的能手。扩大民族文化“双师型”教师规模，将有助于提升民族文化专业的教育教学质量，发挥高职院校的民族文化教育功能。此外，在《通知》中提到，职业院校的公共课教师、校内其他具有教师资格并实际承担教学任务的人员等，在符合条件的情况下也可以申请“双师型”教师的认定。这意味着“双师型”教师认定范围有所扩大，让包括思政课、英语课等在内不同学科专业领域的教师都有机会成长为“双师型”教师，使“双师型”教师的专业结构更加丰富、饱满。

其三，在专兼职教师结构方面，院校应逐步扩大兼职“双师型”教师的比例。《通知》出台后，部分省份在本级“双师型”教师认定办法中单独设置了兼职教师认定标准。例如，甘肃省教育厅在2023 年1 月发布的《甘肃省职业教育“双师型”教师认定标准（试行）》中，将认定对象分为校内专业课教师和校外兼职教师两大类，并在第七条中明确了企业兼职“双师型”教师认定的基本条件和业绩条件[14]。近年来，民族地区高职院校开始逐步引进民间艺人、技艺大师、非物质文化遗产传承人担任兼职教师[15]。结合国家政策，地方应鼓励这些兼职教师对照认定标准向“双师型”教师发展，从而更大程度地发挥这些兼职教师在高职办学中的引领和带动作用。

（三）“双师型”教师队伍培养的体系化发展

师资培养过程是提升“双师型”教师队伍质量的重要环节，培养过程的高质量发展也是实现民族地区“双师型”教师队伍高质量发展的基本任务之一。民族地区“双师型”教师队伍培养过程高质量发展的关键是实现体系化发展。

1.职前职后培养的有机衔接

“双师型”教师培养过程包括职前和职后培养，它的起点可以从职业教育师范生培养开始。职前和职后培养分别由不同机构承担，加强两类培养的衔接性有利于提高培养的整体质量。目前，实施职前培养的机构主要有独立设置的职业技术师范学校，以及综合性大学或师范类院校中设立的职业技术师范（教育）学院。这些培养机构应把“双师型”教师的认定标准作为人才培养的依据之一，在课程教学、实习实训等各环节将“双师型”教师的基本师德素养和四大能力培养有机融入其中，实现与职后培养的无缝衔接，最终为民族地区高职院校输送合格的准“双师型”教师。

2.在职分阶段培养的前后连贯

“双师型”教师的在职培养需要分阶段展开，院校对不同级别的教师要进行有针对性的培训。各阶段培训之间是逐级递增、前后连贯的关系，并由此形成有机联系的统一体，以保证各阶段培训的实质性效果。根据国家认定标准，“双师型”教师分为初级、中级和高级3 个不同的级别，每个级别对四大能力的要求也在逐步提高。院校和培训机构应结合不同级别标准来制定不同的培训计划，开发有针对性的培训课程体系，为教师提供定制化、个性化的培训服务。例如，对于申报初级“双师型”的教师，重在训练其基本能力以帮助他们形成正确的职业发展观；对于申报中级的教师，则在进一步提升其专业素养和职业能力的同时，侧重指导他们总结提炼在教学实践和研究中取得的经验；对于申报高级的教师，培训内容要以如何扩大个人专业影响力和社会效应为核心，指导他们在个人专业领域取得标志性成果并能予以推广。此外，在培训内容中，还要结合民族地区高职教育的特殊性，适当增加铸牢中华民族共同体意识、民族情感、民族文化、民族传统技艺等方面的课程，厚植“双师型”教师的民族教育情怀，使他们以更大的热情投入民族地区的高职教育事业中。

（四）“双师型”教师队伍管理的规范化发展

规范化的管理是实现“双师型”教师队伍高质量发展的基础保障，而规范化的管理离不开完善的制度建设。管理制度具体包括认定制度、晋升制度、评价制度和激励制度等等。建立健全的管理制度，可为“双师型”教师的成长创设良好的制度环境。

在认定制度方面，《基本标准》的出台丰富和完善了我国职业教育的“双师型”教师标准体系，并由此形成了“国家—地方—学校”三级“双师型”教师的认定标准。民族地区的省级教育主管部门应根据《通知》的要求，指定相关机构严格按照规范流程对“双师型”教师进行认定，确保认定工作的切实落地。

在晋升制度方面，应把“双师型”教师认定与岗位聘任、职称评定有机结合。一方面，在岗位聘任过程中，为各类“双师型”教师灵活设置岗位，并将“双师型”教师级别高低作为各专业教师岗位聘任的重要依据之一。例如，在选聘专业带头人或负责人时，优先考虑高级“双师型”教师。另一方面，各评审单位在编制职称评审条件时，将“双师型”教师的认定标准与职称评审条件有机结合，增加两类指标之间的通用性和内在关联性，让获得“双师”资格的教师在参加职称评审时具备相应的优势。

在评价制度方面，对“双师型”教师采用动态评价的方式。结合《通知》提到的“双师型”教师管理办法，要进行不超过5 年一周期的复核，以促进“双师型”教师的可持续发展。相应的，高职院校在对于“双师型”教师的评价上也需要结合实际进行定期的复核性评价，督促教师要及时发展与提升。

在激励制度方面，除在晋升制度方面对“双师型”教师的岗位聘任、职称评审给予照顾之外，还可以在评优评先、薪酬分配、福利待遇、培训进修、项目申报、业绩考核等各方面对其给予倾斜。通过制定多种有利政策，鼓励广大教师自发、主动成长为“双师型”教师。

三、民族地区高职“双师型”教师队伍高质量发展的行动方略

《意见》明确提到“把推动现代职业教育高质量发展摆在更加突出的位置”，民族地区高职“双师型”教师队伍高质量发展作为职业教育高质量发展的重要组成部分也应日益受到重视。民族地区要想全面落实高职“双师型”教师队伍高质量发展的基本任务，就需要结合区域特点进行统筹规划和部署，通过采用合适的方法和策略增强发展动力，加快发展速度，确保发展质量。

（一）多点发力增强发展动能

事物在发展运动过程中会产生动能，而动能的大小会受到推动力的影响。当推动力加大，动能也会有所增强。民族地区“双师型”教师队伍高质量发展的外源性和内源性相统一的内涵特征，提示我们可以通过加强内外部推动力，尤其是以内部动力来持续增加发展动能。

一方面，继续争取外部推力。新修订的《职业教育法》中第十条明确规定“国家采取措施，扶持革命老区、民族地区、边远地区、欠发达地区职业教育的发展”，体现了国家对民族地区职业教育发展的重视程度，为促进民族地区职业教育高质量发展提供了强大的法律保障[16]。借助国家的法律和政策支持，民族地区设立专项发展基金和项目，就能作用于支持高职院校“双师型”教师队伍建设。同时，还可依托东部、中部发达地区的先进力量，以对口支援、定点帮扶、交流合作等多种形式，支持民族地区高职院校“双师型”教师的队伍建设，让民族地区教师有机会到发达地区的师资培训中心、合作院校、合作企业等各类组织机构进行进修培训、顶岗挂职等。

另一方面，不断挖掘内在动力。一是通过自主培养的方式，定向为民族地区高职院校培养一批素质高、能力强、熟悉乡土民情、愿意扎根本地的“双师型”教师。力争在民族地区所处的每一个省份都能建立一所职业技术师范大学，实在无法建立的也要借助当地综合性大学或者师范院校设立职业技术师范（教育）学院，为本地区职业院校培养准“双师型”教师。二是积极开采本土化“双师型”教师资源，鼓励更多技艺精湛、德艺双馨的非遗传承人、民族民间技艺大师和能工巧匠以灵活的方式加入高职教师队伍，成为产业导师，增强他们的高职教育情怀，以壮大高职“双师型”教师队伍的整体实力。三是推动高职院校与当地行业企业、本科院校的深度合作，通过产教融合、普职融通、科教融汇的办学模式，共创高职“双师型”教师队伍高质量发展所需的资源、技术和资本。

（二）多方联动共创发展路径

民族地区高职“双师型”教师队伍高质量发展是一个系统性的过程，需要国家和地方政府、企事业单位、高职院校以及教师等多方主体有机联动，共同创造更为多元、广阔和畅通的发展道路。一是国家和地方各级教育行政主管部门除持续完善相关政策之外，还要加强国家级、省市级职教师资培训基地的建设，让更多的民族地区高职院校教师能够接受高水平的培训，帮助教师更新发展观念、提升发展能力。二是鼓励行业企业、科研院所，尤其是民族地区的民族文化类的企事业单位、民间工艺作坊等，与高职院校开展深度合作，为高职教师提供实践锻炼的机会，让教师到生产和研发一线了解真实情况，提升综合实践能力。三是高职院校自身通过开展有针对性的校本培训、优化教师发展机制等，为本校“双师型”教师发展创设良好环境和提供必要支持。四是组建“双师型”教师发展团队，“合作化工作是最有利于民族地区职业院校教师的成长、自我实力的增强”[17]。《教育部办公厅关于进一步加强全国职业院校教师教学创新团队建设的通知》中明确指出，“创新团队建设是加快职业教育和‘双师型’教师队伍高质量发展的有力抓手和重要举措”[18]。通过加强创新团队协作共同体建设，可以让教师在合作创新中加快成长。五是高职教师个人养成“双师”成长的职业自觉。增强民族地区高职教师对教育的使命感，明确高职教师的责任和义务，能够使其在职业生涯中自觉地朝着“双师型”教师方向发展。

（三）多措并举构建发展模式

发展模式是在一定的发展观指导下建立起来的相对稳定的发展过程结构框架和行动流程。发展模式反映了发展过程中各要素的相互关系结构与功能，特定地展开程序。构建高职“双师型”教师队伍的高质量发展模式，将能起到一定的示范和引领作用，为民族地区高职院校进行“双师型”教师队伍高质量发展的探索与实践提供有益的参考。一是学习借鉴发达省份高职院校“双师型”教师队伍高质量发展模式。一个成熟、成型的发展模式涵盖了发展理念、发展目标、发展内容、实施步骤、实现条件以及发展评价等多个要素，能够为其他高职院校提供有效的行动样板。《通知》中提到：“充分挖掘典型案例”，对这些优秀典型进行必要的总结提炼和宣传推广，将能起到一定的辐射和带动效果。民族地区高职院校也应积极创造条件走出去，到发达地区的兄弟院校交流学习，了解他们先进的发展范式，然后将这些发展范式与本校实际有机融合，提取出可以借鉴的元素，形成自己的发展模式。二是在民族地区高职院校寻找典型，凝练可以推广的“双师型”教师队伍高质量发展模式。民族地区所属的省级教育主管部门可以定期组织开展本省高职“双师型”教师队伍的发展典型案例征集活动，通过各个高职院校自主申报和省级评审，遴选出一批适用于本省高职院校学习参考的典型案例，以典型发展模式带动全区高职共同实现“双师型”教师队伍的高质量发展。

四、结语

加快“双师型”教师队伍高质量发展是当前和未来一个时期内民族地区高职教育改革建设的一项重要任务。若能切实加快发展步伐，实现真正意义上的“双师型”教师队伍高质量发展，将极大地推动民族地区高职教育的高质量发展。本研究所探讨的民族地区高职“双师型”教师队伍高质量发展的时代内涵、主要任务和行动方略，将可能起到厘清认识、提供决策思路等作用。但是，各民族地区在真正推进的过程中，还需要结合当地社会和院校的实际，发挥自身优势，制定更聚焦、更具体的建设方案，以确保高质量发展目标的最终达成。