职业院校“双师型”认定工作的比较研究

姚宝珍 曹 静

（北京工业职业技术学院人事处，北京 100042）

0 引言

自20世纪80年代，“双师型”教师队伍建设始终是职业教育师资队伍建设的重中之重，从中央到地方政策文件，均对“双师型”教师队伍提出建设要求，其占专任教师比重也成为职业院校师资队伍建设水平的核心考核指标之一。2022年以前，权威性界定的缺乏很大程度上造成了概念误解及政策执行偏误，导致不同地区的解读差异，继而出现了不同认定标准及培养模式。本文选取部分省市“双师型”教师的不同认定模式开展比较论证，围绕认定范围、标准、主体、程序、考核、监督等提出基础性、建设性建议，希望借此进一步厘清“双师型”教师认定过程中的操作难题，提供可能的解决思路。

1 “双师型”教师的内涵及历史沿革

自“双师型”教师概念提出以来，从20世纪90年代的模糊不清到2022年明确的指导性标准，“双师型”教师概念经历了从“模糊→收拢→深化→多元”的波浪式发展进路，双重素质、双重职称、双师结构等相关提法不断出现，多元化特征显著。

1.1 探索尝试阶段（1990—2001年）

1990年《中国教育报》介绍上海冶金专科学校教师培养实践探索，首次提出“双师型”教师概念［1］。2001年以前，“双师型”教师的界定主要分为双重素质和双重证书两类，双重素质主要为“文化课＋专业课”及“专业知识＋专业技能”［2］或“理论基础扎实＋较强技术应用能力”［3］，双重证书则主要为“教师资格证书＋专业技术职务证书”［4］或“教师资格证书＋职业技能证书”［5］。

1.2 初步明确阶段（2001—2010年）

2001年以前，“双师型”内涵虽不断深化，但标准相对模糊。直到2004年，教育部等七部门发布《关于进一步加强职业教育工作的若干意见》，解决了双重专业技术职务聘任问题，允许专业实践性较强的专业教师，按规定评聘第二专业技术资格，也可根据有关规定取得相应的职业资格证书。这是国家文件中首次对“双师型”教师队伍进行了相对明确的制度诠释，“双师型”教师认定落地于“双职称”或“职称＋职业资格”。同年，《高职高专院校人才培养工作水平评估方案（试行）》进一步明确“双师型”教师认定条件。2005年，《国务院关于大力发展职业教育的决定》中对此再次作出强调。

1.3 概念深化阶段（2010—2018年）

自2010年，伴随国家教育改革与发展规划纲要推出，“双师型”教师概念泛化趋势加快，职业院校对“双师型”教师要求逐渐多样化：①对双师结构的要求，学校聘任（聘用）一大批有实践经验和技能的专兼职教师；②教师双重素质的要求，“双师”应具备教育教学能力和企业实践能力；③多重素质的要求，对教师教学、专业、研究、实践等提出综合要求。“双师型”教师的培养要求，以专业技能、实践教学、信息技术应用能力和教学研究能力为主，同时要求新任教师先实践、后上岗，专任教师定期实践。2015年，《教育部关于深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见》提出了“高层次双师型”教师的概念，要求提高具备“双师”素质的专业课教师比例。

1.4 改革发展阶段（2019年迄今）

2019年以来，国家和地方围绕职业教育改革与师资队伍建设的文件密集出台，“双师型”教师队伍建设问题源流、政策源流和政治源流已经汇聚，政策之窗打开。2019年《教育部办公厅等七部门关于教育支持社会服务产业发展提高紧缺人才培养培训质量的意见》首次将“双师型”教师的素质要求融入教师选聘过程，从源头上把关，严格教师“专业＋实践”的准入标准。2019年教育部等四部门印发的《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》强调“双师型”教师与“双师型”团队建设相结合，重在提高教育教学能力和专业实践能力，认定标准则鼓励各地结合实际，体现技能水平和专业教学能力。2022年，教育部印发了《职业教育“双师型”教师基本标准（试行）》，明确“双师型”教师认定工作导向，强调从立德树人、理论教学和实践教学、行业企业经验等方面进行认定，并对初、中、高三个层次“双师型”教师应具备的条件提出基本要求。这是首次从教育部层面对“双师型”教师认定做出规范性指导，对职业院校“双师型”教师认定具有直接的指导意义。

2 “双师型”教师认定政策比较

在教育部正式发布《职业教育“双师型”教师基本标准（试行）》之前，我国34个省级行政区中，有8个省份正式颁布了关于职业院校“双师型”教师认定的政策文本，涉及北京、河北、安徽、江西、福建、广西、吉林、新疆。

2.1 认定标准

“双师型”教师的认定标准，一般分为基本认定条件和实践教学能力认定条件。专职教师的基本认定条件包括师德师风、教师资格、理论教学任务、实践教学任务、高校教师专业技术职务、非高校教师系列专业技术职务、职业资格/执业资格、学历学位等维度。其中，在师德师风合格且具备教师资格的基础上，教学任务完成情况、专业技术职务、职业资格是重要的考查维度。8个省份中，要求专职教师具备高校教师系列专业技术职务的有安徽、江西、福建、广西、吉林、新疆6省，要求兼职教师具备非高校系列专业技术职务资格的有安徽、江西、福建、广西、新疆5省。广西和吉林的基本条件要求相对严格，在理论教学任务、实践教学任务、高校教师系列专业技术职务、非高校教师系列专业技术职务几个方面均提出要求；广西和福建要求专职教师同时具备非高校系列专业技术职务和职业资格/执业资格。

从实践教学能力的认定条件来看，主要考查职业技能等级证书、职业资格证书、非高校教师系列专业技术职务、行业特许资格或执业资格证书、职业技能大赛、专业技能大赛、教学技能大赛、创新创业大赛、行业企业从业经历、企业实际工作经历、企业实践、“双师型”教师实践培训、“双师型”教师培训、企业技术或课题研发、实践课题教学科研项目、科技奖项、专利成果、实践设施建设、非遗传承人/工艺美术大师/其他能工巧匠、其他实践经历等20个不同的维度，大部分院校要求在基本认定条件的基础上满足实践教学能力的1～2个维度。

2.2 分级认定

安徽、江西、广西3个省将“双师型”教师分为高级、中级和初级，对应不同的认定标准。以广西为例，将“双师型”教师分为专职教师和兼职教师，结合教育教学特点制定初级、中级、高级标准，每个级别均有基本条件、拓展条件和破格认定条件三类。

2.3 认定主体

“双师型”教师认定的主体一般有三种：①“学校＋上级主管部门＋专家评议委员会”认定，主要案例是安徽，专家评议委员会由教育主管部门、学校和行业专家共同参与；②学校自主认定，主要案例是北京、吉林、福建；③“学校组织＋专家委员会评价”认定，主要案例是江苏和浙江，专家委员会可由校内老师或校外老师组成。从目前全国对“双师型”教师认定的实际操作来看，不论哪一种模式，学校都是“双师型”教师的认定主体。

2.4 评价周期

大多职业院校“双师型”教师的评价认定工作进入常态化阶段后，定期开展认定。“双师型”教师认定有效期通常为5年，有效期满后需重新评价，视评价结果决定是否续聘。例如，安徽省实行证书登记注册制，各级“双师型”教师证书一次注册有效期为5年。

3 “双师型”教师认定存在的问题

“双师型”教师概念认定工作的逻辑起点，应明晰三个问题，即“认定谁？谁认定？如何认定？”［6］。

3.1 标准定位问题

高职院校教师专业技术职务评聘侧重教师教学能力、技能水平、社会服务等，实习实训教学、设备改造、技术服务、教学改革等在职业院校教师专业技术评聘过程是主要观测点。观察发现，“双师型”教师认定标准与职业院校教师系列专业技术职务评审观测点高度雷同，导致二者存在显著的边界不清问题；因而需进一步思考“双师型”教师认定标准与职称评审标准的差异，明确各自功能定位，避免“双师型”教师队伍认定掉进管理工具主义陷阱［7］。

3.2 政策配套问题

研究表明，“激励型”政策实施对“双师型”教师队伍建设和结构优化具有显著促进作用［8］。但从现实情况来看，物质激励和精神激励的双重匮乏导致“双师型”教师队伍建设的内驱与外驱机制不成熟，“双师型”教师队伍相关认定标准及办法无论是在政策文本层面还是现实操作层面，都无法体现优势与不同，影响专业教师参与“双师型”教师培训的积极性和主动性。

3.3 认定主体问题

“双师型”教师认定标准的制定要结合行业企业发展需求，满足当前产业升级转型的需要。当前“双师型”教师的认定主体主要为职业院校，省级行政管理部门负责备案管理，职业院校在“双师型”教师认定过程中既充当运动员又充当裁判员，二者存在一定程度的角色冲突。与此同时，以行业企业技能需求为核心的“双师型”教师认定工作却并未有任何行业企业参与，因而认定程序合理性、标准有效性有待商榷。

3.4 认后管理问题

“双师型”教师的认定并非一锤子买卖，而是一项长远且具有可持续性和发展性的工作。现有认定标准虽有期限，但缺乏认期内管理，大多数地区认定文件未匹配认期内考核和激励机制［9］，没有基于“双师素质”能力结构提升的持续性、系统性优化措施。“双师型”教师的认定标准不应仅着眼于标准如何制定的问题，还应综合考量认定工作如何从制度设计层面保证在标准指导下真正做到有理、有效、有用。这就要求认定工作需要同时考虑标准制定、认定期限、监督考核、奖惩机制等一系列问题。

4 “双师型”教师认定的实现路径建议

4.1 以系统化思维引领“双师型”教师队伍建设

“双师型”教师队伍建设应本着系统化建设思维，围绕引进、培养、认定、使用、管理、考核等多个环节，发挥政府、企业、高职院校三方协同效应，打造“双师型”教师建设的系统架构：①强化分类导向，明确“双师型”教师素质能力结构，建立融汇校本特色和地方特色的认定标准体系，服务学校专业建设和地方经济社会发展；②强化激励导向，提高“双师型”教师认定与职务晋升、考核评价、培养培训等制度的政策协同性；③强化成果导向，完善认后管理体系，对认定的“双师型”教师，围绕“使用、考核、评价、定级”等进行系统设计。

4.2 以精细化服务助力“双师型”教师成长需要

围绕“双师型”教师成长阶段，高职院校分层、分类、分步制定进阶式建设路径，锚定需求、瞄准目标，精准施策、精细服务：①做好成长需求管理，以专业实践需求为导向，做到提前预判、实时分析、动态调整、精准实现；②做好培养培训平台搭建，围绕初级、中级、高级“双师型”教师的不同需求，打造功能定位差异化的专业实践项目，精细化服务不同阶段成长需求；③做好校企需求与教师个体需求融合，将学校专业建设、产教融合与“双师型”教师队伍建设同步推进，形成学校、企业与教师专业实践共识，引导教师主动发掘成长需求，完成自我成长。

4.3 以共同体意识构建“双师型”教师发展空间

知识型社区的构建有利于团队内部通过互动实现知识整理、共享和分发，形成显性、隐性知识之间的互动转化以及新知识的产生。“双师型”教师认定应以构建实践共同体为引导，同步推进“双师型”教师和“双师型”团队认定和管理。“双师型”团队的构建应包含不同级别的专业教师、行业企业一线技术人员，形成以产教融合为基础，以“干中学、学中干”为核心的实践共同体，推动前沿工艺、技术等与教育教学过程的共享、转化及实践，实现“双师型”教师队伍群体成长与个人成长交互，打造有利于“双师型”教师进行实践知识再造的发展空间。

4.4 以特色化路径布局“1＋N＋X”认定标准体系

任何政策的实施，都应结合新的场域、新的秩序进行政策的本土化改造。教育部颁布的“双师型”教师认定标准，具有广泛的普适性和较强的指导性，但不具备直接的制度移植价值。由于应用场域的不同，建议高职院校制定“1＋N＋X”标准体系，即以教育部的教师认定标准为1个基本要求，结合专业建设和地方产业布局，形成N个具有校本特色、行业特色和地方特色的“双师型”教师及团队认定基本标准，服务于院校和地方的发展需要；组建由行业企业一线参与的多元认定主体，遵循明确的专业分类，形成X个认定委员会，将“双师型”教师实践能力的认定、管理及考核交由行业企业进行判定，推动“双师型”教师实践能力对接行业企业一线需求，实现“双师型”教师深入一线进行理论知识与实践知识的交互。

5 结束语

通过对“双师型”教师认定工作的比较分析，厘清了当前国内对“双师型”教师素质能力结构的一般性要求，并基于当前认定标准、层级、主体、周期等的深入讨论，提出“双师型”教师认定工作普遍存在定位不清、配套不足、主体缺失、管理不善等问题，并就如何解决这些问题提出了系统化思维、精细化服务、共同体意识、特色化路径四个方面的路径建议，希望能为高职院校“双师型”教师队伍建设提供一定的借鉴。