应用型本科院校幼儿园管理课程建设策略研究
——以某高校为例

陆宝君

（韩山师范学院，广东潮州 521000）

课程是实施专业人才培养的载体，课程建设是应用型人才培养过程中的关键环节，是高校学科建设的支撑点，是实现教学目标的基本保证[1]，课程建设工作将直接影响教学水平和人才培养的质量，课程建设及其实施过程是高等教育质量的核心环节[2]。幼儿园管理课程是探讨幼儿园如何实现高效高质管理的专业基础课程，随着社会的变革和学前教育专业化的发展，各高校陆续增设幼儿园管理（或称幼儿园组织与管理）课程。在加快建设高质量教育体系的时代背景下，幼儿园管理课程如何保质、提质，是课程负责人应该思考的重点，也是实现学前教育专业高质量发展的应然之举。

1 幼儿园管理课程建设保质提质行动的重要性

1.1 回应教育高质量发展的举措

为推进基础教育高质量发展，教育部先后印发《“十四五”学前教育发展提升行动计划》（2021）、《幼儿园保育教育质量评估指南》（2022）等文件，可见促进教育高质量发展和建设高质量教育体系已成为我国当前及今后教育改革发展的重要任务[3]。本科院校学前教育专业幼儿园管理课程应站在服务学前教育高质量发展的高度，以课程建设为抓手，分别从教学内容、教学组织形式、师资队伍建设、考核评价方式等角度进行系统且全面的改革探索，帮助学前教育专业学生提前了解幼儿园的运行规律，体验幼儿园管理工作者的工作内容与价值，形成对幼儿园组织与管理的全方位认知。这不仅是提高学前教育专业学生管理素养的需要，也是进一步推动幼儿园管理科学化进程、实现幼儿园教育高质量发展的需要。

1.2 培养高素质幼教管理人才的基础

高质量教育的核心是人才培养，人才培养的核心是课程，课程建设深刻影响着教育质量的发展与走向[4]。幼儿园管理是教育管理学的重要研究领域，是以幼儿园管理现象及规律为研究对象的学科，阐释幼儿园管理的基本理论和基本原则，并对幼儿园各项实务管理提供可操作的程序和方法[5]。其作为应用型本科院校学前教育专业必修课程，具有较强的实践性。课程面向本科学生，在学前教育专业人才培养体系中属于较高的层次，具有走向幼儿园管理岗位的可能性[6]，且按照“到2035 年，全面普及学前三年教育”的主要发展目标[7]，幼儿园教师短缺的同时，熟悉幼儿园组织与管理规律的管理人员也将成为紧缺人才。因此，本科院校是培养未来幼教管理队伍的前沿阵地，幼儿园管理课程是培养未来幼教管理队伍的依托课程，高质量做好课程建设是培养高素质幼教管理人才的基础。

1.3 提高课程教学质量的保障

课程建设的主要任务是优化课程结构和提高课程教学质量[8]，幼儿园管理课程建设的保质提质行动需要课程教师从全局视角审视课程开设目标与意义、课程内容体系、课程教学评价、课程教学方法与手段及师资队伍建设，势必要求教师从服务工作安排、按要求完成课程大纲等事务性建设工作中脱离出来，以课程高质量发展为己任，积极沟通课程建设要求，主动思考课程建设策略。课程建设的保质提质过程，是教师不断学习和反思的过程，是一个由模糊、笼统的未分化走向清晰、细致的分化甚至自我超越的过程，这一过程重塑了教师对课程的认知，提升了教师课程知识、教学理念、教学行为的专业能力，从而促进课程教学质量提升。

2 幼儿园管理课程建设保质行动的理念和教学模式

2.1 基于“实践取向”理念构建课程内容体系

《教师教育课程标准》明确提出坚持“育人为本、实践取向、终身学习”的理念[9]，“实践取向”作为一种课程理念，既重视实践类课程的重要作用，也重视理论类课程支持解决实践问题和学生对实践的反思及其实践能力的提高，这是教师专业的实践性和教师专业成长的实践路径所决定的。因为教师是教育这一特定行业的实践者，而要培养这一行业的实践者，就需要作为其培养载体的学科专业课程明确指向教师的专业实践，密切关注教师专业实践领域中的实际问题，并根据教学实践的诉求来组织课程内容和教学活动[10]。据研究，我国学前教育管理体制存在部门间职责划分不合理等阻碍学前教育事业健康、稳步发展的问题[11]，新形势下幼儿园管理仍存在管理理念落后、管理方法落后、管理能力较低[12]、管理层没有科学的管理办法、管理缺乏整体性和协调性、管理目标与实际工作脱节、缺乏科学的评价体系[13]，及办园宗旨不清晰、人员激励机制欠缺、教科研缺乏制度保障、课程设置“小学化”倾向等典型性问题[14-18]。“重应用、重实践、重解决实际问题”的应用型本科院校幼儿园管理课程，应以促使学生运用所学理论知识解决幼儿园管理实践问题为目标导向，从指向幼儿园管理实践能力和实践智慧提升的视角重构课程内容体系[19-20]。因此，基于幼儿园管理实践问题的课程内容包括幼儿园保教工作管理、班级管理等，每个章节均配套设计了实践案例和幼儿园工作情景剧，引发学生关注幼儿园管理时事新闻，重点引导学生运用管理学知识分析、解决幼儿园管理的实践问题，帮助学生更快速地成长为推动幼儿园管理科学化进程的主力军。

2.2 基于超星学习通平台开展“二维三阶”混合式教学

《教育信息化“十三五”规划》《教育信息化2.0行动计划》《教育部关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》等文件均倡导构建线上线下相结合的教学模式[21]。混合式教学不是线上、线下两种教学方式的简单混合，而是包含教学实践、空间、方式、评价4 个方面的混合，即采用现代信息技术，将整个教学流程进行混合的教学模式[22]。混合式教学情境在物理环境、传播途径、互动方式等方面具有多向性、融合性的特点，能较好地融合线上、线下教学情境的优势，可以使学生逐步走向自主学习的道路[23]。某高校学前教育专业的幼儿园管理课程依托省级优质在线开放课程资源，基于超星学习通平台开展“二维三阶”线上线下混合式教学，可以有效破解传统教学模式下教学课时有限而难以支持课程教学任务、教学方法单一而难以彰显学生主体地位、课程评价方式单一而难以调动学生学习动机等问题。

“二维三阶”混合式教学是指将混合式教学过程从时间维度和空间维度进行设计，以时间维度划分为课前、课中、课后三个阶段，以线上、线下的空间维度划分为线上自主学习、线下合作学习、线下教师讲授、线下同伴学习。幼儿园管理课程“二维三阶”的线上线下混合式教学在继承传统教学模式优势的基础上，能有效突破时空限制和教学资源的局限，实现时空的融通和教学资源的无限共享，助推课程教学质量的提升，助力学前教育专业学生自主学习和合作学习能力的提升。

2.2.1 课前阶段：强调学生自主学习与合作探究

课前的独立自主学习和小组合作探究是实现线上线下混合式教学的基础环节，学生需要根据“学习任务单”完成个体学习任务、小组合作学习任务。个体自主学习主要是依托超星学习通平台的理论知识学习，提出学习疑惑。小组合作学习主要是围绕各成员的学习疑惑及教师提出的问题或项目要求，收集、阅读、分析文献，撰写发言提纲，制作展示课件。课前学习阶段是学生主动建构知识的过程，其中，理论知识的自主学习是小组合作学习的基础，小组合作学习是个体自主学习的延伸。本阶段强调对理论知识的理解、消化和初步运用，也强调学生自主学习与合作探究的积极性、主动性和反思性。

2.2.2 课中阶段：强调师生互动与同伴学习

课中的线下课堂教学主要为补充线上教学的理论知识点及学生小组合作探究的成果展示，辅以教师集中解答学生课前阶段的学习疑惑。例如第三章“幼儿园卫生保健与安全管理”，线上学习资源包括“幼儿园卫生保健管理内容、幼儿园安全管理”内容，经分析发现缺乏“幼儿园危机管理”内容，故第三章的线下课堂教学以补充知识点为主；第八章“幼儿园公共关系管理”中的线上学习资源已基本涵盖章节的教学知识点，故线下课堂教学以展示小组合作研究成果为主。本阶段强调对知识点的理解、消化和正确运用，也强调师生之间、生生之间的互动、展示和交流。

2.2.3 课后阶段：强调学生的知识反刍和能力提升

课后阶段是消化理论知识点、完善小组作业和梳理章节知识体系的阶段，这一阶段要求学生按照一定的格式记录和整理课堂展示环节的建议，对小组合作探究学习的成果进行修订和完善，上传到超星学习通平台进行分享、评价，并作为平时考核成绩的材料凭证。本阶段强调理论知识的巩固和提升，也强调同伴的分享与评价。

幼儿园管理课程“二维三阶”混合式教学有效地改变了传统课堂中教师讲、学生听的教学范式。线上学习有利于增加课程理论知识点讲授的信息量，发挥视频播放可暂停、可反复播放等优势，教师可以根据学生的需要及时进行实时与非实时的导学。线下教学基于学生的线上学习成果和学习疑惑开展教学活动，有利于拓展课程教学的深度和广度。课前、课中、课后3 个阶段令学生的学习从接触新知识到正确评价新知识形成了一个完整的螺旋上升回路，即新知识→理解→消化→初步运用→接受检阅→正确运用→正确评价→下一章节的新知识，有效地提升了学生自主学习、合作学习的能力，促进课程教学质量的提升。

2.3 基于学习任务单探索任务驱动教学组织形式

任务驱动教学模式有别于先学习理论后进行相关任务学习的方式，具有从被动接受到主动探究、从理论学习到理论与实践相结合、从单方评价到多元评价的特殊价值[24]，已形成以任务为主线、以教师为主导、以学生为主体的基本特征[25]。幼儿园管理课程线上线下混合式教学以任务为驱动，通过学习任务单将学生的线上自主学习与线下合作学习有机结合。具体实施步骤包括设计并布置任务、选择并完成任务、汇报并讨论任务、点评并总结任务、总结并评价回馈。学习任务单不仅为学生的自主学习、主动探究学习提供了依据和范围，还创设任务的情境，让学生在任务情境中尝试运用已有经验解决问题，在完成学习任务的过程中完成对理论知识点的意义建构。

2.4 整合幼儿教育人力资源，建设“双师型”教师团队

教师队伍是高质量课程建设的重要保障，应用型本科院校应聘任具有丰富幼儿园管理实践经验的园长和骨干教师协助承担课程授课任务，与高校教师共同协作，形成一支包括高校理论教师和幼儿园管理实践教师、课程教学教师和混合式教学技术保障教师的“双师型”教师团队。其中，团队负责人为教育经济与管理专业教师，熟悉教育管理理论，是课程建设的主要完成人，协调其他教师开展教学活动，组织课程评价与反馈。团队中的教育技术专业教师作为课程建设的幕后工作者，负责解决线上线下混合式教学的信息技术问题，从技术角度保障线上线下混合式教学的顺利实施。团队中的幼儿园园长、骨干教师则以鲜活、丰富的幼儿园管理案例，分别从园务管理、班务管理两个层面对学生加以启蒙和引导。团队中三种不同类型的教师分别根据自身擅长领域分工协作，建立良好关系的协同课程团队，既增强了学前教育专业学生对幼儿园管理的了解，解决学前教育专业学生理论与实践脱节问题，也弥补了高校教师学科背景单一的短板，同时还可以确保教师有更多的时间和精力在自身擅长的领域深耕，促进教师的专业成长。

2.5 基于提升学生参与度和学习成效的课程评价

科学的考核方法既能使教师发现教学中存在的问题，也能兼顾评价学生对基本理论知识的掌握与应用能力、自主学习的意识和合作探究能力，又能够帮助学生树立正确的学习观。幼儿园管理课程将考勤、课堂表现、小组合作参与度、作业完成情况、期末考核结合，进行非标准化、综合性评价，考核内容涵盖线上自主学习、章节测试、小组任务和线下小组成果展示、课堂表现、出勤情况及期末考核3 个模块，并加大形成性考核的力度，全面评价学生在课前、课中、课后学习的投入程度与效果。形成性考核评价方式包括教师评分、小组内成员互评、小组间互评、个体自评。其中，个体自评是从学生视角进行的自我诊断，小组内和小组间评价是从学生同伴视角进行的朋辈诊断，相较于教师评价，更客观公正、真实可靠。终结性考核即期末考核，幼儿园管理课程为理论性质的课程，多以闭卷考试为主，但为了引导学生从应试学习向综合运用知识能力的转变，课程组教师积极改革期末考核方式，由传统的闭卷考试更改为撰写课程论文。课程论文的撰写促进学生关注幼儿园管理实践的新闻，搜集、阅读、分析文献。考核评价方式的改变既调动了学生自主学习的积极性和主动性，也训练了学生发现、分析、解决幼儿园管理实践问题的能力，培育了学生进行幼儿园管理实践研究的科研意识。

3 幼儿园管理课程建设提质行动的实施策略

3.1 提升教师数字素养

信息技术与教师教育深度融合是数字时代教师教育深化发展的显著特征和必然趋势[26]。幼儿园管理课程要顺应时代的要求，积极探索线上线下混合式教学模式。数字素养是教师开展线上线下混合式教学的必备素质，是教师适当利用数字技术获取、加工、使用、管理和评价数字信息和资源，发现、分析和解决教育教学问题，优化、创新和变革教育教学活动的意识、能力和责任，涵盖数字化意识、数字技术知识与技能、数字化应用、数字社会责任及专业发展5 个一级维度[27]。从幼儿园管理课程线上线下混合式教学实践表现来看，课程组教师在数字化应用方面仍有待提高，特别是智慧教室“智慧特性”运用不充分、忽略智慧教室数字工具实时收集学生反馈及改进教学行为价值的问题，需要教师根据线上线下混合教学特点，加强数字技术应用的研修，以更充分地利用数字技术资源支持线上线下混合式教学，促进幼儿园管理课程教学质量。

3.2 融洽师生关系

线上线下混合式教学模式由于信息交互技术的运用，师生互动方式更为多样化，可实现师生之间、生生之间的一对一、一对多、多对一、多对多及即时、现时、延时等多级多类互动。师生互动覆盖面更广、互动方式更便捷、互动速度更快、互动临场感更强[28]。在幼儿园管理线上线下混合式教学中，由于线上学习减少了师生面对面互动的时间和频次，导致师生之间产生了疏离感，甚至影响了师生之间的信任感。因此，教师应在了解、尊重和信任学生的基础上，及时为学生提供必要的帮助和指导，挖掘师生关系的情感生成点，构建线上线下无缝沟通的新型师生关系。同时，也需要学生主动适应混合式教学中存在的面对面互动频率变少的事实，主动成为师生互动的发起者，与教师形成平等共进、和谐融洽的学习共同体。

3.3 培养学生实践性知识

在充满不确定性问题的情境中，技术性的专业知识无法发挥作用，实践工作者需要依赖内隐的实践性知识，该知识来源于实践者在各种实例、形象、理解和行动的基础上日渐建立起来的个人“资料库”[29]。基于管理实践构建的幼儿园管理课程内容体系及实践教学环节是帮助学生建立“资料库”的重要途径。幼儿园管理课程组已依托学校周边的实训基地，设计了半日或一日幼儿园管理观摩的实践活动，以增加学前教育专业学生对幼儿园管理的感性经验。但课程的实践仅停留在观摩的层面，学生难以在实践环节中获得亲身体验的机会，实践环节的参与也容易流于形式。课程组将考虑增设到幼儿园调研的任务，以获取不同性质、不同规模幼儿园的管理信息，拓展学前教育专业学生的视野；增加入园机会，并增设协助幼儿园教师组织一日生活各环节的任务，让学生在完成任务中实现理论与实践的连接；将课程部分内容的教学场所由课堂搬到幼儿园，如幼儿园班级管理、幼儿园园本教研管理、幼儿园卫生保健管理等，在幼儿园真实情境中进行专题研讨或考察学习，师生共同处于幼儿园的真实情境中，将更有助于帮助学生成为幼儿园管理的反思性实践者。

4 结束语

课程建设是一项长期的基础性教学建设工作，在教育高质量发展的背景下，幼儿园管理课程建设对于提升学前教育专业育人质量具有重要意义。高校应聚焦幼儿园管理实践，借助技术赋能的泛在特点，充分发挥线上线下混合式教学的优势，不断提升教师数字化教学能力，在改进课程评价方式和实践方式的同时，加强任务驱动式教学，进一步提升教师数字化素养，融洽师生关系，以更有效地推动高质量的课程建设。