基于“G-I-S”体系架构的中小学作业改革柳州实践

吴书勤 谢慧敏

摘 要：“双减”政策深刻影响了义务教育阶段学校教育教学质量提升的改革实践。2022年版义务教育课程方案及各学科课程标准颁布以后，国家课程目标的素养化表达，“跨学科学习”等融合性、实践性课程转型理念的提出，以及基于大情境、大任务、大概念的教学变革等，增强了广大中小学校深化教学改革的紧迫感。在此背景下，柳州市教育局从“中小学作业改革”这一小切口切入，通过建立由教育行政部门、教研机构和学校三方有效合作的“G-I-S”体系架构，尝试从政府政策层面、教科研技术层面以及校本实施层面探索出一种适合柳州本地的中小学作业改革模式，通过强化教育主管部门的行政干预促进柳州市中小学作业改革在价值观念和服务功能方面的有效转变，通过强化教研机构的技术支持促进柳州市中小学作业研究在基于现存问题引领项目研究、提供理论支架培育学科思想、强化分级架构促进教学改革、建立用户思维实现全链生长等方面的内涵发展，从而有效促进中小学校在作业改革方面的实践研究，提升学校实践研究能力，进而促进学校提升教育质量和效能。

关键词：“G-I-S”体系架构；合作模式；作业改革模型；行政干预；技术支持；校域实践

中图分类号：G47 文献标识码：A 文章编号：0450-9889（2024）04-0008-04

2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称“双减”政策）。这是国家关于义务教育阶段学校教育教学改革的一项新的布局，它强化了学校在义务教育阶段的主体责任和关键作用，同时在建立教学反馈通路、推进教育资源回流等方面形成了弹性调节，有效促进了整个社会良好教育生态的形成。柳州市教育局从“中小学作业改革”这一小切口切入，通过建立由教育行政部门（Government）、教研机构（institution）和学校（School）三方有效合作的“G-I-S”体系架构，尝试从政府政策层面、教科研技术层面以及校本实施层面探索出一种适合柳州本地的中小学作业改革模式，同时使它成为学校教育质量和效能提升（以下简称质效提升）的有效路径。

一、柳州市“G-I-S”体系架构的理论基础及中小学作业改革模式的建立

随着“双减”政策的实施，社会对学校优质教育的需求不断增加，导致学校基于质效提升的教育教学改革形势日渐紧迫。2022年版义务教育课程方案及各学科课程标准颁布以后，国家课程目标的素养化表达，“跨学科学习”等融合性、实践性课程转型理念的提出，以及基于大情境、大任务、大概念的教学变革等，一时间让广大中小学校面临着“改”则千头万绪、不知从何处入手，“守”则瞠乎后矣、心有不甘的两难境地。在此背景下，学校急需寻求一种多元、稳定的外力支持，帮助自己把握好教育发展的方向，在教育教学改革的过程中稳妥地落实教育发展中的新要求、新理念。在地方教育实践中，教育行政部门急需找到一个恰当的切入点，以更好地统合、调动具有理论、资源优势的教研机构，为学校质效提升做好服务；教研机构同样需要以一个项目为牵引，借助学校实践及反馈形成更具科学价值的教育行动方略及教学改革决策；而学校更需要依托某一重大改革项目，去寻求政府和教研机构有关政策、技术、资源等方面的支持，从而使学校获得基于项目的质效提升有效策略。由此看来，掌握行政权力的教育行政部门、具有技术支持能力的教研机构与作为教学实施方与质量主体的学校，既有必要也有可能建立稳固的“统一战线”。

（一）柳州市“G-I-S”体系架构的理论基础

近年来，国内一些高校基于学校改进思路及现有资源和管理基础创建出多种合作模式，如香港中文大学的“U（大学）—N（基金会、慈善会）—S（中小学）合作项目”，首都师范大学的“U（大学）—D（区域行政部门）—S（中小学）农村学校帮扶模式”，以及广西师范大学的“U（大学）—G（政府）—S（中小学）特级教师工作坊建设项目”等［1］8，这些模式的创建将具有教育属性、教育资源的机构联合起来，整合作用于区域教育管理，具有很强的地缘属性，并同时具备了“目标一致、立场同一”“平等对话、互利共生”“服务传递、协同改进”这三个特质［1］12。柳州市的“G-I-S”体系架构有别于高校牵引下的合作项目，更强调政府对项目推进的导向和支持，并趋向于学校教育教学的实践性、实体性转变。在促进教育高质量发展的共同立场中，教育行政部门负责政策传导、统筹规划和实施督办；教研机构负责学科研究、师资研训和监控测评；学校作为质量关口的主阵地，在落实教育政策、推进课程改革中需要根据地域、生源特点进行自主实施和调整更新。三者之间工作立面不同，但在三者之间的协同关系中，依托师资培育和课程变革撬动学校质量发展的目标是一致的，基于测评反馈和用户沟通的调整对话是平等互利的，向下服务、向上促成的合作传递和改进要求也是共通的。因此，三者之间可以形成一个较为稳定的相互支持的体系架构。

（二）柳州市基于“G-I-S”体系架构的中小学作业改革模式创建

国内许多基于学校改进的合作模式探索，大都根据地域实情将教育行政部门、区县政府、教研机构、大学及中小学校纳入合作系统中，并在很大程度上促使教育管理变革衍生出新的價值。但基于多维合作的学校改进项目同时存在部门功能重合、合作面过大、效能反馈不及时、行动指导不聚焦等问题，从而不利于学校改进项目的推进和落实［1］8-9。基于全市中小学校的需求调研及整体分析，柳州市教育局积极落实“双减”政策提质增效的要求，创建了以教育行政为导向，以作业改革为切入点、以校本实施为载体的基于“G-I-S”体系架构的中小学作业改革模式（如图1）。

柳州市基于“G-I-S”体系架构的中小学作业改革模式突出了教育行政的导向功能，建立了以“服务学校提质增效”为宗旨的双轮改革举措：第一轮，政策传导，建立以影响学校质量发展相关问题为起点的教研帮扶机制，通过行政驱动、研究带动和课堂拉动，锁定中小学作业改革的方向，做好学科作业的设计；第二轮，作业实施，通过督导评价、示范引领和效能反馈，促进中小学各学科作业设计的局部调整和整体优化，继而有序推进中小学作业改革项目研究成果在全市中小学校的普及运用。

二、行政干预下的柳州市中小学作业改革及其价值转变

在以往的教学工作中，作业是学科教师的事，其作用在于学业检测和练习巩固，并以此为基础调整接下来的教学行为。柳州市基于“G-I-S”体系架构的中小学作业改革模式中的“作业”除了兼顾教学效果诊断、教学行为调整的功能，还是“双减”政策下减轻学生作业负担、提高学校教育质量的一个重要抓手。因为有了教育主管部门的行政干预，柳州市中小学作业改革的价值内涵在“质量观念”和“服务功能”两个维度发生了深刻的变化。

（一）质量观念转变

柳州市基于“G-I-S”体系架构的中小学作业改革项目中的质量观念较单纯的作业实施而言，承载了更多行政立场的改革属性，如“减轻学生过重作业负担”“提高在校时间课堂教学质量”，同时将行政决定作为教育改革的一种导流系统［2］，通过诸如“双减”作业管理要求、“五项管理”督导等行政指令和专项行动，促使原有“结果”单导向质量观向“过程+结果”双导向质量观转变。这一转变在作业改革初期的局部实践和作业改革后期的校本实施中，直接促成了学校质量、效能评价的双向视角，即基于结果视角的“学业质量”评价和基于过程视角的“用户使用”评价。

例如，柳州市的小学数学团队，在作业改革初期通过对标《义务教育数学课程标准（2022年版）》中的学业质量标准进行练习设计，稳抓学科关键能力和核心素养具体表现的分级落实，并进行了小学数学作业改革的局部实践。实践结果反馈出如下信息：使用新作业的学生在知识理解及运用知识解决实际问题的能力表现方面均优于使用传统作业的学生，但在新作业的完成时长及对电脑（手机）等外部支持的需求方面明显增加，而这在一定程度上与政府下达的“减量增质”及“五项管理”等要求存在背离现象。于是，政府与教研机构主导，介入“素养演进过程”调研，引导小学数学团队深入学校及实验班级，与实验学校共同进行实践研究，在对学业质量达标进行层级分析、对作业完成时长进行充分预估的基础上，实现了对作业实施的分级化改进：通过提供信息源和思维支架，减少与学科素养建构无关的作业耗时；通过作业使用者和设计者的交流对话，进一步优化了作业实施、实现了生本适配，提高了作业实施的效度。在以上作业改革过程中，教育行政部门以政策、宣传介入管理，不仅促进、加深了学校与教研机构的合作力度和深度，同时倒逼着研究主体和实践群体在考量学科质量达标的同时，密切关注学习干扰因素及支持系统的研究，最终推动了学校教育教学改革质量与效能的提升。

（二）服务功能转变

柳州市基于“G-I-S”体系架构的中小学作业改革模式还促进建立了行政支持下解决学科质量发展现存问题的多维度合作。在以往的教学质量管理中，教研机构善于从地方学科测评、教学督导和国家义务教育质量监测对各地各学科教育质量监测反馈中发现问题，并基于学科特点提出改进意见，这种常态化的质量管理模式虽然见效较快，但往往因缺少长周期、专项性项目跟踪及校内技术人才的有效支持，使得质量改观的效果有限且难以持续。柳州市基于“G-I-S”体系架构的中小学作业改革模式以国家政策为导向，以项目实施为载体，以“中小学作业改革”为切入口，建立了多部门之间长期、有效的合作，实现了政府服务功能与教研机构和学校的积极交互：通过政府行政支持的“教共体建设项目”，深度打造了“市—县（区）—校”三级学科领航团队，为全市培育了教科研多级人才；通过教研机构支撑的“学科作业研究项目”，精心打造了“研—教—学”三把标尺，培育了具有课标思维和学业质量思维的校级研究团队，为学校质效提升提供了技术、培养了人才；通过以学校为实践主体的“教育成果孵化项目”，帮助学校建立了“内容与形式”“教授与学习”“作业与质量”等多点联结的校本研修模式，形成了基于生本、校情的中小学作业改革及质效提升经验，这些经验经过转化与普及，最终成就了柳州市义务教育质量的多级发展和整体提升（如图2）。

三、技术支持下的柳州市中小学作业研究及其内涵发展

随着新课程、新课标、新评价的不断推进，各中小学校暴露出诸多阻碍学校改进和质效提升的问题，于是很多学校自发地与教研机构建立了需求导向式服务合作，并在实践中取得了一定的成效。柳州市基于“G-I-S”体系架构的中小学作业改革项目，在全市一体推进项目研究与实践，不仅加深了学校与教研机构的合作，推动了多学科、多层级人才的聚合及多校域实践、多问题场景、多生源结构的交互对话，而且深化了学科教研从研“教”到研“学”、从理论观念到实践操作、从课堂表层问题研究到“教”与“学”的深层规律等质量发展内源式研究的转变，并为基于质效提升的作业改革提供了可靠的技术支撑。

（一）基于现存问题，引领项目研究

近两年，国内一些高校以“学习深坑理论”“大概念教学法”为理论基础，提出导向学科素养的作业设计方略，给当前的中小学作业改革带来了很多新思想、新方法，但纵观国内外研究成果，适配于统编教材和新课程标准的学科作业研究成果仍然较少，可参考的学科作业范本、有趣有效的教学素材以及区域性、本土性的教学资源仍处于相对空白状态。在此背景下，柳州市采取了顶层设计、统一架构、全员参与、同步推进的工作策略，由小学、初中13個学科教研员领衔，全面启动了99个中小学作业改革课题研究项目，聚集了省、市、县级学科骨干400多名，共同参与项目研究。这些项目着眼于2022年版义务教育各学科课程标准颁布以来学校教育的现存问题，以深化课程改革为重点，以“强化育人功能、创新作业形式、提高作业质量”为导向，遵循行政、教研一体推进，学段、城乡全域实施，课内作业与课外作业兼顾的中小学作业改革行动方略，总结提炼出文科全程式作业、理科标准化作业、综合学科进阶式作业等多种作业改革模式。文科全程式作业指的是基于学习发生全过程的规律性特点及学科要素而构建的“课前先学后导—课中任务驱动—课后分层巩固”的作业模式，理科标准化作业指的是基于学业质量标准的分级化研究而构建的“课标—课业—达标评价”互相适配、“基础素养—能力素养—综合应用”三级分阶的作业模式，综合学科进阶式作业指的是基于学生兴趣点及学科思维的形成特点而构建的“概念认知—情境辨析—远迁移运用”的作业模式。

（二）提供理论支架，培育学科思想

项目实施期间，教研机构上看课程标准、下看学校实际，提出了作业实施的“五坚持”原则，包括：坚持立德树人根本导向，强化作业内容的思想引领与学科价值；坚持育人规律和学生成长特点，强化作业设计以教材为载体，与学生适配关联；坚持以社会发展和学生生活为基础，强化作业流程体现从基础认知到技能达成再到解决大情境任务的逻辑进路；坚持教师主导与学生主体统一，强化作业设计的资源供给和助学支持，促进“导教”“助学”一体达成；坚持评价激励和评价导行功能，强化作业目标、表现性任务与表现性评价统一匹配、可评可测。在“五坚持”作业阶段性实施的进程中，各学科项目团队和广大参研教师不仅对作业导教助学功能、评价服务功能进行了深入探索，更在教材资源补充、学习支架供给和目标任务表达、结构版块设计中大胆创新，逐步建立了导教导学兼顾设计、教评学评整合构建、课程资源多维融合和素养达成逐级落实的作业改革思路和学科教育思想。

（三）强化分级架构，促进教学改革

依据学习进阶理论中学习过程“依次进阶、逐级深化”的规律，教研部门及课题团队建立了“以核心概念为中心，建构和扩展学科理解”“以阶梯式目标为基点，搭建学习进阶的思维路径”“以实践操作为载体，提供学习支架，建构学科经验，落实素养达成”的学科作业“精优适切”三阶操作模型。一阶课前预学，通过自主学习储备基础知识和基本概念；二阶课内助学，通过助学让学生习得经验，分层分段落实素养要点；三阶课后实践，通过迁移训练深化学科技能，促进素养生成。另外，教研部门和课题团队还设计了教师和学生两个版本的作业，分别服务于教师与学生两个群体，为教学提供了多元可选素材，为达成学习迁移目标建立了行动支架。如：教师版的“作业设计意图”一栏，为教师的单元教学提供了施策方向；学生版的“课中实践”版块又以阅读、体验等方式服务于教，帮助学生实现了认知系统的内化关联。

（四）建立用户思维，实现全链生长

基于当前中小学作业重数量、轻质量，重学科知识、轻生活连接，重作业布置、轻作业评价等问题，教研机构从用户思维出发，基于新作业使用中“教—学—研”三方视角展开作业实施的全面调研：从“教”的视角，搜集作业使用说明、结构逻辑、题量分配、反馈功能等方面的问题和建议；从“学”的视角，搜集作业在趣味性、挑战性、难易度、耗时量等方面的学生体验；从“研”的视角，搜集主题与情境、任务与目标、表现与评价、素养与测评等方面的适配支持。最终完成了基于作业设计“教”与“学”的匹配调整有效策略，从而有效促进了“课业—课堂—课研”的全链生长。

四、柳州市中小学校基于作业实施校域实践的质效升级路径

基于“G-I-S”体系架构的柳州市中小学作业改革的“作业实施”环节是学校在已有学科作业实施的基础上，从学校文化、课程基础、现有资源和师生特点等方面出发，对作业实施进行修改调适和校本研究的重要环节。在这期间，教研机构与学校的合作开始从学科视角转向学校视角，这不仅强化了作业的生本适配和校本订制，而且借助作业改革的系统研究，打通了服务学校优质发展的新路径，特别是打通了诸如教学管理、课堂文化、学生学习品质、教师教研模式等诸多关节点，大面积拉动了学校教育的质效升级。

柳州市鹅山路小学借力“311”综合作业，推动学生“全面+适性”优质发展。“311”综合作业中的“3”，指的是做好适量课业、完成适度家务、培养适性爱好这三件事，两个“1”分别指的是一个小时阅读和一个小时锻炼。学校根据教师、家长、学生三方意见和建议共同制订任务菜单，监测学生打卡情况，每周进行星级评奖。作业的多元化形式及自主性选择既把学生从单纯的书面作业中解放了出来，又让学生学会了学习和成长规划，形成了“自主自律、乐学养惠”的品质。

柳州市东环路小学以“微作业”变革为突破口，让作业成为连接课堂教学与社会生活的纽带，精心研制提高信息素养的网络作业、渗透傳统文化的节气作业、拓展学习空间的研学作业、提升文学素养的阅读作业、激发科学兴趣的科技作业和培养综合能力的实践作业六个任务单，让多元化作业成为学生创新思维和素养能力提升的重要阵地。

柳州市第二十五中学基于生本、校情，提炼了“三化四育”培养模式：通过化繁为简、化难为易、化虚为实的课堂作业，夯实学生的学业基础、提高课堂教学质量；通过以体强身、以智润心、以美化人、以劳育人的融合式作业，提高学生的社会参与感和价值认同感，在学生心中播下阳光自信、乐学向上的种子。

柳州市第三十九中学依托学校顶层设计，研制了指向素养发展的“1+1+1”个性作业，从而使学生的各学科学业质量水平均得到了极大的提升：通过设计“学科基础类作业+学科拓展类作业+综合实践类”作业，将学生原来以外部灌输为主的被动接受式学习转变为现在以任务驱动、自主探索、生生合作为主的多样化学习；通过研发大理科“生活智库探究手册”，极大地消除了部分学生对理科学习的畏惧感和陌生感。

综上所述，基于“G-I-S”体系架构的柳州市中小学作业改革项目，以国家“双减”政策为实施背景，以2022年版新课标的学业质量标准为导向依据，以学科作业设计和学校作业实施为基本进路，通过教育行政部门、教研机构与中小学校三方的积极协作，有效促进了新课标理念下教师教育观念、教学方式和教研结构的转变，同时进一步深化了基于质量评价和师资培育的学校改进，为当前新课程、新课标、新评价的教育改革提供了柳州经验。

参考文献

［1］全晓洁.“U-G-I-S”合作框架下的内源式学校改进个案研究［D］.重庆：西南大学，2015.

［2］乔雪峰.“双减”政策下撬动基础教育转型的政策杠杆分析［G］.南京社会科学，2022（12）：145-154.

（责编 白聪敏）