高中拔尖创新人才早期培养的“一制三化”实施路径

黄小斌

摘 要：普通高中作为国民教育体系承上启下的重要阶段，是拔尖创新人才早期培养的关键时期。南宁市第三中学开展拔尖创新人才培养实践，形成“一制三化”的培养路径，即建立拔尖人才培养早期发现机制，设计多元化培养课程体系、落实个性化培养管理办法、统筹整合协同化培养资源，努力实现拔尖创新人才的自主培养，以期为国家培养具备崇高品德、卓越专业技能和创新思维的社会主义接班人。

关键词：高中；拔尖创新人才；早期培养；“一制三化”

中图分类号：G63 文献标识码：A 文章编号：0450-9889（2024）05-0012-05

2020年，教育部颁布《关于在部分高校开展基础学科招生改革试点工作的意见》（又称“强基计划”），探索多维人才评价体系，服务国家战略［1］，以高校选拔和培养基础学科拔尖、综合素质优秀、思维人格创新的学生为目标。高中作为向高校直接输送人才的教育阶段，在拔尖创新人才早期培养中起着承上启下的作用。“强基计划”对高中拔尖创新人才早期培养的育人模式、课程体系、教学改革等方面提出了新要求［2］。

申继亮根据中国学生参加国际PISA测试（2018年）结果和国内高中学情满意度调查结果分析发现：（中国学生）虽然PISA测试成绩表现突出，但是大部分学生将来不愿意进入科学相关行业；中小学各年级学生对学习的消极情感体验，如不喜欢、痛苦、疲倦、枯燥等指标呈逐年上升趋势［3］。上述问题在一定程度上反映了学生的求知欲和创新意识不足，给高中拔尖创新人才早期培养带来了极大的阻碍。我们需要思考：高中阶段为什么教、教什么、怎么教，才能让学生受益终身，以适应国家拔尖创新人才培养战略的需求？

多年来，南宁市第三中学（以下简称南宁三中）基于办学定位和育人目标开展拔尖创新人才培养的实践探索，形成了“一制三化”的培养路径（如图1所示）。“一制”即建立拔尖创新人才培养早期发现机制；“三化”是设计多元化培养课程体系、落实个性化培养管理办法、统筹协同化培养资源整合。

一、建立拔尖创新人才培养早期发现机制

（一）刻画识别特征

明确拔尖创新人才的定义有助于明晰拔尖创新人才早期培养的目标。“拔尖创新人才”的提法最早出现在党的十六大报告中，随后逐渐成为大中小学教研的热点。高中拔尖创新人才早期培养的第一步，是要明确培养什么样的人，刻画拔尖创新人才的肖像特征。除了具备数、理、化、生等扎实的学科基础，拔尖创新人才还需要具备哪些优秀的品质？

朱旭通过梳理“拔尖创新人才”的诸多说法，提出“拔尖创新人才是中国乃至世界范围内，在各行各业各个领域中具有精深的专业知识或专门技能，具备高尚的理想、信念、道德、意志等非智力因素品质，通过改进或创造新的事物、方法、元素、路径、环境等，在社会秩序、等级、成就、价值等方面居领先位置的劳动者”［4］。该定义高度概括了拔尖创新人才在思想道德与修养、专业知识与技能、创新意识与能力、社会领先与贡献等四个维度的特征（如图2所示），为拔尖创新人才早期培养指明了方向。

（二）搭建体验平台

开放的体验平台是拔尖创新人才早期发现的途径。高中入学伊始，学生的心智、志趣尚未定型，个人发展方向尚未明确，这时学校和教师很难对拔尖创新学生进行精准识别。与高校拔尖创新学生选拔不同，高中阶段应根据拔尖创新人才的肖像特征，搭建适应学生发展的体验平台，面向全体学生零门槛开放。学校应以活动为载体，通过正向激励与引导，使拔尖创新学生的个性需求得到满足，使其从同龄人中逐步脱颖而出。

南宁三中在高一年级学生入学时，开展了诸如优秀毕业生返校分享学习经验沙龙、五大学科奥赛体验课、学生社团招新晚会、体育选项课和生涯规划游园活动等形式多样、内容丰富的主题活动。活动涉及价值引领、人文熏陶、科技创新、艺术体育、团队合作等方面，丰富的活动使每个学生在活动中拓宽视野、激发兴趣，形成自我赋能的意识。

（三）做好动态鉴别

长效的拔尖创新学生动态鉴别是拔尖创新人才早期发现的保障。由于拔尖创新人才的早期特征具有一定的隐蔽性，学校很难在新生入学后的短短数月，通过选拔考试鉴别出培养对象。因此，采用综合的过程性评价则较为科学。高中学校可根据高等院校的拔尖创新人才选拔政策，借助信息化数据平台对学生进行多维度、分阶段追踪，重视学生的长远发展。

做好拔尖创新学生的动态鉴别，需要采取持续跟进的措施。学生在参加各类体验课程、社团活动、科技竞赛和实践活动中，表现出差异化的兴趣志向、学科倾向、思维水平、专注程度、表达能力和心理素质等。高中学校要建立动态鉴别机制，对学生进行全面、全程评估，并根据评估结果分流培养，开设面向特定群体的选修课程。同时还要尊重学生的选择，允许学生变更选修课程，助力拔尖学生的良性发展。

二、设计多元化培养课程体系

（一）以兴趣发展课程拓宽视野广度

兴趣发展课程是拓宽拔尖创新学生视野广度的横向补充式拓展课程。统一的国家必修课程是学生获取必备知识和关键能力的重要支撑，但教材出版时间具有滞后性、教材内容具有局限性，并不能完全满足拔尖创新学生的学习需求。学校根据教学优势和学生学习需求，开设校本兴趣发展课程则是一种对教材的有效补充。为此，我校制定了多元化培养课程体系（如图3所示），学生可在不同学科、不同领域的学习过程中，逐步实现自我发现、自我认识、自我定位和自我成长。

兴趣发展课程可以让兴趣的种子在学生心中播撒、萌芽。例如，学生社團课程可以让学生发现自己的组织领导才能；生涯规划课程可以让学生尽早了解社会行业领域的发展；艺体选项课程可以让学生提升艺术品位和增强体魄等。以兴趣为导向的教学更能激发学生的探索欲望和创造精神，为学生未来的学习提供持续发展的动力。

（二）以强基拓展课程提升思维高度

强基拓展课程是提升拔尖创新学生思维高度的竖向衔接式发展课程。学生思维的高度决定了他们人生的高度，“社会领先与贡献”特征对拔尖创新人才早期培养的思维训练提出了更高的要求，而扎实的基础又决定了思维高度的上限。因此，学校可通过开设强基拓展系列课程提升拔尖创新学生的思维高度，增强学生面对未来挑战所需的综合素养。

例如，开设初中与高中衔接课程，促进初中、高中课程的贯通，可为高维学习夯实基础；开设历史史料研读、高等数学微积分等文理拓展培优课程，可为学有余力的学生提供挑战高难度问题的机会；通过五大学科（数学、物理、化学、生物学和信息学）奥赛课程指导学生备赛、参赛，并以赛促学、以学促思，可使学生的高阶思维能力得到充分发展；开设项目研究课程，可让学生就自己感兴趣的问题开展社会调查、科学实验，提前体验学术课题研究的过程，并将研究结论撰写成调查报告、研究小论文。

（三）以社会实践课程挖掘学习深度

社会实践课程是挖掘拔尖创新学生学习深度的纵向体验式延伸课程。深度学习是在浅层学习的基础上利用问题情境将知识进行整合，力求促进学生高阶思维发展和真实性问题解决能力提升的高层次学习过程［5］。得法于课内，得益于课外。社会实践课程可以让学生于课堂之外、真实情境之中，通过自主管理、劳动体验、志愿服务、研学旅行等活动，将课堂上学习的理论知识运用于实际问题的解决之中。

南宁三中建设了校内生态劳动基地，让学生在生物实践课程中亲历蔬菜从生态劳动基地到家庭餐桌的全过程。身处中耕松土、播种育苗、浇水施肥、除虫除草、采摘保鲜、加工发酵、食品安全检验和烹饪等真实情境时，学生需要将遇到的问题与跨章节、跨学科的知识进行链接，在沉浸式体验中运用、动手、探索和反思。

三、落实个性化培养管理办法

（一）自主选课走班，提供个性化组合课表

在国家必修课程的基础上，南宁三中在第九节课开设了选修课程。学生可自主选课，按照个性化组合课表走班上课。课程方向涵盖各个学科门类，课程形式包括讲座、实验、活动和实践等，课程场所遍布校园的教室、实验室、生态园和食堂等。学生根据自己的兴趣、专长或发展规划，自主选择课程与教师，个性化发展需求得到了充分满足。

南宁三中建立了完整的制度和完善的机制，从课程规划到课程宣传介绍、从选课摸底到正式选课、从选修课教师配备到教师培训、从走班教室安排到生成个性化课表、从学生走班上课到每节课的考勤管理、从课程开展到实施课程评价等关键节点进行把控，并借助“南宁教育云平台网课选课系统”保障自主选课走班的顺利实施。开放选择、提供个性化课表让学生保持学习的积极性，有利于学生迸发出更强的创造力。

（二）师生多维评价，尊重个性化发展路径

传统的教学质量评价存在着评价标准单一、过程性评价缺乏、评价反馈滞后等问题［6］。人才评价关系到人才培养的导向路径，科学的拔尖创新人才培养质量评价应采用多维评价机制，充分发挥目标指引、问题诊断、动态调整和促进发展等作用，让学生的知识、技能、思维和情感得到全面发展。2021年，广西壮族自治区教育厅建立了“普通高中学生综合素质评价管理信息系统”，统一管理学生综合素质档案。南宁三中尊重学生个性化发展路径，充分利用该系统实现多维评价。

多维评价首先体现在评价目标多维，可借助综合评价系统的大数据分析功能，对学生的思想道德、学业成就、身心健康、社会实践和艺术修养等方面进行评价，全面评价学生的优点；其次体现在评价主体多维，学生、教师均可在综合评价系统中填报学生成长记录，同学之间还能对记录相互评价。评价结果不仅用于选拔，还能及时反馈学生阶段发展情况，学生能随时登录综合评价系统，查看、打印个人综合评价报告单。

（三）创新教学模式，开展个性化学习活动

常规的大班讲授教学模式面向全体学生，不能完全满足拔尖创新学生的学习需求。创新教学模式，开展个性化的学习活动势在必行。信息技术的高速发展推动着教学模式的创新，后者又推动着拔尖创新人才培养的质量提升。“互联网+”让基于费曼学习法的翻转课堂教学模式变得可行与现实［7］，该教学模式以学生“自主选题—获取信息—信息加工—表达输出—思维碰撞—探究提炼”等学习过程促进自我对知识的迁移与运用。

例如，生物学课程中开展了主题为“生物科技前沿”的小组学习分享活动。学生以小组为单位，在课前围绕感兴趣的主题进行信息检索、查阅文献、收听网课等，自学与教材某一章节知识相关的生物科技前沿知识；各小组学生将自学内容内化，并轮流在每一节课中前5分钟向全班同学分享，其他小组学生可以提问；课后各小组再针对交流发现的问题进一步探究。费曼学习模式支持下的“生物科技前沿”主题学习，不仅让学生的主体意识得到充分发挥，还培养了学生勇攀高峰、敢为人先的创新精神。

四、统筹整合协同化培养资源

（一）实践型德育融合，倡导德才双修

《资治通鉴》提到，“才者，德之资也；德者，才之帅也”。德才兼备是拔尖创新人才应具备的基本素质，而思想道德与修养则是首要评判标准。只有具备健全的人格、远大的抱负，使自己的创新能力推动社会发展、祖国富强、人类进步的人，才是真正的拔尖创新人才［8］。中学时期是青少年世界观、人生观、价值观形成的关键阶段［9］，在拔尖创新人才早期培养阶段进行德育与智育的双向融合显得尤为重要。南宁三中秉承“德育为先、文理并重、崇尚一流”的办学特色，构建了“以学校为核心、以年级为重心、以班级为中心”的三级实践型德育模式。

例如，学校每年定期开展的“四禮五节五会九赛”［10］综合德育课程，通过穿汉服加冠笄成人礼、昆仑关战役遗址研学等活动，以社会主义核心价值观为引领，深入挖掘传统节日文化内涵，让学生在活动中传承中华优秀传统文化，激发学生热爱祖国、热爱中华民族的感情。每个学年，高一年级的班级开展“入境”教育，让学生逐步适应高中的学习和生活节奏；高二开展“入定”教育，让学生保持良好的行为规范和自我成长的力量；高三开展“入竞”教育，让学生拥有远大的理想和备战高考的竞技状态。每个班级内部成立竞赛班、特训班，通过集群式的氛围培养学生持续进步的动力和团队协作的精神。

（二）成长型导师引领，助力综合发展

一般而言，学校的教学、德育、管理工作通常是“各自为政”，教学工作主要由任课教师负责，德育和管理主要由班主任承担，这给选课走班的教学和管理带来一定的阻碍。拔尖创新学生的发展是一个综合、动态的过程，需要综合型成长导师的引领。

南宁三中以精师育英才，选拔了一批责任心强、业务水平高的教师组成综合型成长导师团队。学生和导师可打破年级、班级的界限进行双向选择，结成学习对子。一位导师可带3—6名学生，形成集群式的学习氛围，师生、生生之间定期开展交流学习活动。导师既是学生的学业导师，又是生活导师，更是精神导师，帮助学生认知自己、适应高中生活。

（三）长链型衔接合作，家校社协同培养

山东省昌乐二中校长赵丰平提出，“教孩子三年，要为孩子想三十年”［11］。高中学校的人才培养目标不应止步于升学，还需要思考：高中阶段的人才培养如何更好地与高校的人才培养衔接？高中阶段的素养目标能否适应新时代社会发展的需求？南宁三中积极探索拔尖创新人才的长链条培养，与高校、科研院所、科普场馆和企事业单位等共建人才培养实践基地，实现跨学段、多主体的交流与合作，保证拔尖创新人才培养和发展同向同行。

2022年，南宁三中有10名学生申报并入选广西壮族自治区教育厅的“八桂青少年英才培养计划”，入选的培养对象与广西大学的教授结为师徒，利用课余时间走进高校实验室开展科技创新项目；还到广西亚热带作物研究所、广西博世科环保科技股份公司开展科普实践活动等。在此过程中，中学指导教师与高校指导教师充分交流，学生走进高校实验室、科技场馆和企事业单位体验、观摩，打通了高中、高校和社会单位之间的壁垒。

五、高中拔尖创新人才早期培养成效与展望

经过多年的实践与探索，南宁三中逐步形成了拔尖创新人才早期培养的“一制三化”实施路径，并取得了显著的成效：学生踊跃参与各类拔尖创新活动和赛事，获得全国五大学科中学奥赛金牌13块、2项国家发明专利、19项实用新型专利、各级科技创新大赛奖项135项。学生高中毕业进入高校后，仍能持续创新发展、保持刻苦钻研状态，如考入北京大学生命科学学院的学生入选“挑战班”，积极参与科研实践，获得北京大学“三好学生”荣誉称号和国家奖学金；考入清华大学计算机系的学生获得清华大学特等奖学金、“龙芯杯”全国大学生计算机系统能力大赛总决赛特等奖等。

高中拔尖创新人才早期培养的实施过程中也面临着一些问题，如拔尖创新人才早期培养的生态在小学、初中阶段尚未形成，进入高中阶段才开始培养起步稍晚，持续时间太短；拔尖创新人才早期培养大多是各个高中的校本教研内容，高中各校之间、高中和教育专家之间的联动较少，跨校、跨市的教研活动和培訓较少。在今后的拔尖创新人才早期培养实施过程中，我们将进一步关注小学、初中、高中学段的贯通培养，加强创新型教师队伍的培养和建设，努力为国家基础教育发展培养造就一大批品德高尚、专业过硬、思维创新的人才。

参考文献

［1］许淼鑫，吴静怡.关于强基计划下高校人才培养的思考［J］.创新人才教育，2020（4）：27-29.

［2］刘小惠.“强基计划”引领下的高中育人模式革新与思考［J］.中小学管理，2021（4）：39-42.

［3］申继亮.养其根，俟其实：教育高质量发展与育人方式变革［J］.基础教育课程，2021（3）：4-9.

［4］朱旭.“拔尖创新人才”概念审思［J］.科教导刊，2021（27）：1-3.

［5］童大振，胡扬洋，包雷.促进深度学习的物理问题情境：内涵、作用与启示［J］.课程·教材·教法，2023（3）：125-131.

［6］侯晓慧，李亚汉，郑雪峰，等.基于线上课程教学的全过程质量评价体系构建研究［J］.计算机教育，2021（1）：13-17.

［7］张武威，曾天山，黄宇星.微课程与翻转课堂相结合的教学方法创新应用［J］.课程·教材·教法，2014（7）：10-16.

［8］张建林，廖文武，樊智强，等.大众化时期拔尖创新人才的高校培养之道［J］.现代教育科学：高教研究，2011（5）：98-103.

［9］李辉.关于引导青少年树立正确的世界观、人生观、价值观的几点思考［J］.中国青年研究，2013（4）：43-45.

［10］周代许，李杰.传承与变革：南宁市第三中学新时期发展探索与实践［J］.中国教师，2020（1）：90-92.

［11］柴纯青.“教孩子三年，要为孩子想三十年”：山东昌乐二中校长赵丰平的高效课堂探索［J］.中小学管理，2009（4）：18-22.

注：本文系南宁市教育科学2021年度“强基计划拔尖人才培养”专项课题“以‘竞赛班为载体发展‘强基拔尖学生核心素养的实践研究——以南宁三中为例”（2021QJ014）、广西教育科学“十四五”规划2023年度课题“‘三阶四维五育的高中生命科学拔尖创新人才培养课程体系的探索与实践研究”（2023C400）的研究成果。

（责编 周伟琳）