涉农中职学校耕读教育评价的现实问题及实施路径

王立颖 滕传姮 郑莉莉

摘 要：农耕文化是中华优秀传统文化的重要组成部分，对塑造人的美好品质、高尚情操具有重要的教育意义。近年来，广西玉林农业学校针对涉农中职学校耕读教育评价存在评价体系不完善、评价内容不明确、评价主体不多元、评价方式不丰富等问题，实施构建“全贯穿、递进式”耕读教育评价体系、构建“三阶递进”的评价指标体系组建“五方联动”的评价主体、构建“立体多维”的评价对策等教育评价实施路径。

关键词：涉农中职学校；耕读教育评价；现存问题；实施路径

中图分类号：G63 文献标识码：A 文章编号：0450-9889（2024）05-0071-05

我国自古就有“耕读传家”的古训，耕读文化作为中华优秀传统文化的重要组成部分，源远流长，博大精深［1］。自古以来，我国高度重视农耕文化的传承，重视培养德智体美劳全面发展的人才。2021年2月，中共中央、国务院发布《关于全面推进乡村振兴加快农业农村现代化的意见》，明确指出开展耕读教育。2022年2月22日，国家发布的中央一号文件明确提出加强乡村振兴人才队伍建设，完善耕读教育体系。这都表明了耕读文化具有重要的教育意义。而随着乡村振兴战略的深入实施，“耕读教育”也在新时代焕发出新的育人价值，成为当前大中小学着力研究的教育新课题。因此，笔者认为，在乡村振兴背景下，中职学校要弘扬中华优秀传统文化，倡导耕读教育，将劳动实践与文化价值相融合，能够切实引导涉农专业学生知农学农爱农，实现培养德智体美劳全面发展的时代新人的目标。

2020年，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，提出要充分发挥教育评价的指挥棒作用，引导教师确立科学的育人目标，确保教育教学的正确方向。评价是教育活动的指挥棒，将耕读文化与教育评价有机融合，开展耕读教育评价，能够有效达成耕读教育的育人目标，有助于涉农中职学校学生厚植知农爱农为农的情怀，练就兴农兴村本领，从而促进学生全面发展。涉农中职学校应结合新时代的发展要求，科学构建耕读教育评价体系，促进教育评价改革与培养高质量乡村振兴人才工作的深度融合。

一、涉农中职学校耕读教育评价存在的现实问题

农耕文化是中华优秀传统文化的重要组成部分，既包含仁义礼智信的价值美德，又包含热爱劳动、珍惜劳动成果的优秀品质，还蕴含着家风家训、节气文化、乡风民情等积极向上的育人力量，对塑造人的美好品质、高尚情操具有重要的教育意义。在乡村振兴大背景下，基于我国耕读文化的沃土开展耕读教育，对培养懂农村、爱农民、爱农业的“一懂两爱”乡村振兴人才、深入推进乡村振兴具有重要的促进作用。近年来，广西玉林农业学校（以下简称我校）积极开展耕读教育，将耕读教育纳入人才培养体系。与此同时，我校根据国家大力推进教育评价改革的具体部署和要求，改变唯分数论、唯帽子轮的现象，积极将耕读教育与教育评价改革有机结合起来。

相较于普通学校，涉农中职学校与耕读教育的关系更为紧密，涉农中职学校的办学定位、办学特色和人才培养目标等要求将耕读教育纳入课程体系、德育体系。因此，涉农中职学校开展耕读教育评价有一定的优势和经验，这是其他类型学校所不具备的。當前，随着乡村振兴战略的深入实施，国家对农业专业人才有了更大的需求量，对涉农中职学校开展耕读教育也有了更高的要求。而教育评价具有一定的延后性，因此涉农中职学校开展耕读教育的评价方式、评价内容、评价机制等的不足之处就更加明显。这种不足具体表现为评价体系不完善、评价内容不明确、评价主体不多元、评价方式不丰富等。

（一）评价机制尚未真正建立，评价体系有待完善

耕读教育是涉农中职学校加强劳动教育的重要载体，是传承我国优秀农耕文化的重要抓手。在国家深入推进乡村振兴战略的背景下，涉农中职学校要紧密结合乡村振兴人才培养要求，做好耕读教育的顶层设计，探索耕读教育的实施模式，将耕读教育融入学校课程思政建设、融入专业人才培养、融入劳动教育，不断完善耕读教育评价体系。中共中央、国务院印发《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》，明确将劳动素养纳入学生综合素养评价体系。然而，当前我国大中小学校劳动教育评价体系尚未全面建立，耕读教育评价更是缺乏，多数学校还没有形成耕读教育的评价机制，“耕”得怎么样、“读”得好不好，没有专门的评价体系，难以对学生的耕读素养和成长情况进行测评分析；耕读教育评价体系的不完善，难以适应当前耕读教育的要求。而且，即使有少数学校开展耕读教育评价，评价也比较笼统，甚至将耕读教育等同于劳动教育，科学的评价引导与激励机制难以充分发挥应有作用。

（二）评价内容较为笼统，评价标准有待细分

一是评价内容较为笼统。农耕文化是中华优秀传统文化的重要组成部分，深刻影响着中华民族的价值观，耕读文化对个体品格的塑造和树德、增智、强体、美育等都有重要促进作用。当前，尽管涉农中职学校对耕读教育的认识逐渐加深，耕读教育越来越受到重视，但由于涉农中职学校还缺少对耕读文化内涵的深入挖掘，耕读教育评价内容还存在不明确的问题，评价只是简单地对应为“体力劳动”“田园劳作”“体验生活”“吃苦教育”等内容。另外，涉农中职学校对耕读文化与职业教育特点的深度融合挖掘不够，评价内容较为笼统，对学习农耕文化、拓展生活视野、塑造良好的品行和意志、躬行实践精神、弘扬传统文化与乡村振兴有效结合等评价内容的挖掘也有待深入。二是评价标准有待分层。不同阶段的学生在发展特性、学科要求上均有不同，传统的评价主要把学科知识评价作为考核学生的重要内容，对不同阶段的学生在评价标准上没有阶段性的变化，这就忽略了学生在不同阶段的差异性。不同阶段的中职生，他们的年龄特点、认知水平、个性特征、学习要求、职业素养需求等方面都有较大差异，因此对不同阶段的学生应该有不同的评价标准。如果涉农中职学校在不同阶段的评价标准上奉行“一刀切”，在评价标准上没有梯度变化，就会忽视不同阶段学生的发展水平、发展定位，不利于耕读教育评价科学导向作用的发挥［2］。

（三）评价主体比较单一，多元主体评价的作用有待发挥

《国家职业教育改革实施方案》指出，职业教育要由参照普通教育办学模式向企业社会参与、专业特色鲜明的类型教育转变，因此职业学校要建立以适应需求为导向的职业教育评价体系。新时代背景下，涉农中职学校耕读教育评价需要学校、企业、社会甚至家庭协同推进［3］。然而，现实情况是企业、家庭、社会对耕读教育了解不深，往往误以为耕读教育就是学校开展的德育活动，认为专项的耕读教育评价是学校的任务，从而忽略企业、家庭、社会等主体参与耕读教育评价的作用，削弱了这些评价主体参与评价的积极性，造成涉农中职学校耕读教育评价主体单一和企业、家庭、社会评价缺位的现象。在评价工作具体实施过程中，仅仅由学校、教师、班主任开展评价，缺乏企业、家庭、社会组织等的评价，这种主体单一的评价，评价标准片面，无法兼顾各方诉求，长此以往，就会导致耕读教育脱离实际、偏离人才培养目标，不利于耕读教育的深度推进。

（四）评价方式较为传统，多元化评价有待实施

耕得好不好？读得好不好？如何培養学生的耕读素养、传承耕读文化、提升耕读能力，并且使学生终身受益？这些是耕读教育的主体内容，涉农中职学校应对这些方面进行科学评价。对教学进行科学的评价至关重要，但是现阶段耕读教育的评价方式还比较落后，多是由班主任或者任课教师实施评价，更重视结果性评价，过程性评价不足，还缺少增值性评价，运用信息化手段开展评价的力度也不够，导致评价缺乏客观性、科学性，与时代脱节［4］。

二、涉农中职学校耕读教育评价的实施路径

（一）构建“全贯穿、递进式”耕读教育评价体系，解决“怎么评”的问题

针对目前涉农中职学校耕读教育评价体系不健全的问题，我校聚焦现代农业发展，按照“需求导向、能力本位、知行合一”的人才培养理念，通过对耕读教育内涵进行深入剖析，对乡村振兴人才需求进行全面分析，同时借助AHP（层次分析法）所挖掘的评价要素，从评价内涵、评价主体、评价指标、评价策略等方面，着力构建“全贯穿、递进式”涉农中职学校耕读教育评价体系（如图1所示）。其中，“全贯穿”指的是全程、全员、全域开展评价，“递进式”指的是分年级围绕“立学、立身、立业”开展进阶式耕读教育评价。通过深入、科学实施耕读教育评价，我校致力推进涉农中职学校人才链与产业链、创新链“三链”融合，实现树德、增智、强体、育美的育人目标，引导学生走进“三农”、热爱“三农”、服务“三农”，实现培养全面发展的创新型、复合型、应用型人才的目标，进而更好地助力乡村振兴。

（二）构建“三阶递进”评价指标体系，解决“评什么”的问题

“三阶递进”指的是涉农中职学校耕读教育呈阶段性的发展。由于在一年级、二年级、三年级三个不同的学习阶段，中职生的心理特点、学习内容、学习方式、学业要求均有所不同，因此涉农中职学校需要结合不同阶段学生的情况进行差异化评价。为此，我校围绕培养德智体美劳全面发展的乡村振兴人才的目标，深入挖掘耕读教育的内涵和外延，结合不同年级学生身心发展特点和认知能力，构建可测评、操作性强的综合评价指标体系，构建三阶递进耕读教育评价内容体系，形成了“立学、立身、立业”三大评价维度和3项一级指标、9项二级指标、30项三级指标的评价指标体系（如图2所示），全面检测学生的“耕”“读”发展综合情况，全面监测学生的成长成才情况。

具体而言，一年级学生主要是在校内进行专业学习，因此针对一年级学生的特点，我校对学生开展“立学”阶段评价，以“知农学农”为一级指标，围绕耕读认知、耕读观念、耕读意识三个方面进行评价。对二年级学生，我校更加注重专业能力、职业素养、综合实践方面的综合评价，因此针对二年级学生的特点，主要开展“立身”阶段评价，以“躬耕笃学”为一级评价指标，围绕耕读品质、耕读素养、耕读实践三个方面进行评价。三年级学生需要进入企业顶岗实习，我校更加注重职业能力、综合能力、创新创业能力的评价，因此针对三年级学生的特点，开展“立业”阶段评价，以“服务三农”为一级指标，围绕为农情怀、强农能力、创新创业三个方面开展评价。这样的评价指标不仅拓宽了评价的维度，而且有利于发展学生学农、知农、爱农、强农的核心素养和关键能力，转变了过去以考试分数作为唯一评价标准的评价方式，推动了涉农中职学校育人方式的转变，促进了学生的全面、健康、个性化发展［5］。

（三）组建“五方联动”的评价主体，解决“谁来评”的问题

耕读教育评价过程实质上就是价值判断的过程，在涉农中职学校实施耕读教育评价过程中，评价主体的不同，会出现不同的评价结果，可见评价主体是开展耕读教育评价的关键因素。涉农中职学校开展耕读教育评价要避免评价主体单一的问题，评价时要确保多主体联动参与评价，确定多元化评价主体，建立学校、教师、学生、家庭、社会五方联动的多元评价主体，多方协同参与评价工作，才能实现全方位育人，保障育人质量［6］。

一是发挥学校内部各评价主体的作用。学校管理者、教师、学生是耕读教育实施者和直接参与者，也是耕读教育评价的主体，因此要充分发挥这些主体在耕读教育评价中的积极作用。学校管理者作为耕读教育评价的主导者，要做好耕读教育评价的顶层设计，制订耕读教育评价制度，并在耕读教育评价过程中不断完善制度，将耕读教育纳入智慧校园教师评价系统、学生评价系统，推动耕读教育评价的有效实施。教师是耕读教育评价的执行主体，对耕读教育评价有最直观的了解和全面的把握，在耕读教育评价中发挥主导作用。不同教师对耕读教育评价有不同的侧重方向，比如思政课教师重点对耕读教育的价值、意义等方面进行评价，专业课教师侧重对专业学生的耕读实践能力、耕读精神进行评价，实训课教师则主要对耕读实践成果进行评价。因此，我校建立健全的激励机制，将耕读教育纳入教师评价系统，引导教师将耕读教育融入各门课程，鼓励教师在耕读教育中主动发现问题，不断完善耕读教育评价体系。学生是学习评价的主体，对耕读教育是否有效、目标是否达成有最为直观的感受。因此，在评价实施过程中，我校鼓励学生进行自评、互评，建立学生评价档案，将耕读教育评价纳入学生“第二课堂”记录单，做到月月有记录、年底有总评。在自评、互评时，我校要求学生客观记录耕读教育的过程、体验及收获；学生之间对参与耕读教育的过程有更直观的了解，同学间的互评能够激发群体示范效应。同时，我校提出学生有权对教师、对耕读课程进行评价，这样能充分发挥学生评价主体的作用。

二是发挥校外评价主体的联动作用。涉农中职学校学生不仅要在学校学习理论知识，还要到校外进行专业实践、社会服务等，这就决定了校外各主体也应参与耕读教育评价工作。耕读教育场所的不同，评价主体也应有所不同，笔者认为除了学校、教师，家庭、企业、社会组织等都可成为特定的耕读教育评价主体。为此，我校积极与校外各主体联动、协同开展耕读教育评价。其中，家庭作为评价主体，对学生的成长有着最关键的基础性影响，家长评价有着重要作用。学生的思想道德水平、认知水平、心理素质等大多是在日常生活中表现出来的，这就需要家长积极参与评价，及时向学校反馈相关意见，学校才能根据反馈意见及时调整、改进。企业、社会组织为学生提供实习、实践场所，因此也是教育评价的主体之一。如企业师傅的职责之一就是对学生的实习、实践进行评价，这样的评价不只限于学生的实践能力及技能水平，还应评价学生是否形成正确的价值观，评价学生的勤俭、奋斗、创新和奉献等精神，有利于进一步完善学校评价体系，补足学校评价的短板。

（四）构建“立体多维”的评价对策，解决“用什么评”的问题

一是采取融合范式的评价手段。中共中央、国务院对涉農学校开展耕读教育提出了要求，要求涉农中职学校结合实际，将耕读教育与劳动教育相融合，建立具有涉农中职学校特色的耕读教育评价体系，制订评价标准。为此，我校结合专业特色，分年级、分阶段开展以“耕读”为主题的劳动教育，分别从知农学农、躬耕笃学、服务“三农”等三个评价维度全面客观地记录学生课内外、校内外耕读教育的过程和结果，从耕读精神、劳动精神、工匠精神、农耕实践、劳动技能、价值体现等方面加强对学生的考核，并将考核结果作为学生劳动教育部分的测评内容。同时，我校将过程性评价和结果性评价相结合，通过开展耕读技能竞赛、成果展示、评选先进等活动，衡量耕读教育的效果［7］；将耕读教育专项评价与学生综合素质评价相融合，在学生综合素质评价中体现耕读教育评价维度，并将评价结果纳入学生素质档案，引导学生传承耕读文化，提升学生服务“三农”的意识和能力。

二是建立增值性评价机制。我校积极运用增值性评价的理念探索耕读教育的评价模型，编制了《涉农中职学校耕读教育评价实施方案》，解决评价模式的构建、评价报告的撰写、评价结果的运用等问题。我校研制耕读教育测评问卷和影响涉农类中职生“五育”发展的相关因素的问卷，对家长、企业从业者、学生、教师和教育管理者等进行问卷调查，根据测评问卷结果及时矫正评价内容及评价方式。我校还采用现场座谈、实地调研、个别访谈、查阅资料等方式，丰富评价手段，实行多主体参与评价、多维度开展评价。另外，我校探索运用专家咨询法、层次分析法，精准量化评价内容，追踪学生从入学到毕业期间耕读教育质量的增值变化，突出考查学生立学、立身、立业三个阶段耕读教育状况，解决不同阶段考核不同内容的难题。

三是制定程序规范的评价流程。在耕读教育评价实施过程中，我校探索形成“基+建+采+析+诊+改”的评价实施流程。“基”是指以需求导向、能力本位、知行合一的人才培养理念为基础，通过对耕读教育内涵进行深入剖析和对乡村振兴人才进行全面解析，借助AHP（层次分析法）所挖掘的评价要素，形成了全贯穿、递进式涉农中职学校耕读教育评价体系。“建”是指围绕涉农中职生“立学、立身、立业”三个阶段构建“三阶递进”评价指标体系。“采”指的是依托超星学习通平台、智慧云平台、国家体质健康监测数据平台、学生企业实习信息库等采集关于学生的来源丰富、智慧赋能的数据信息。“析”是指对数据信息进行多样态分析，形成耕读教育评价报告。“诊”是指通过评价标准的纵向横向对比，诊断问题。“改”是指明晰整改问题，列出整改清单，制订整改措施，促进问题改进。六个环节环环相扣，有效发挥了教育评价的指挥棒作用。

四是探索智慧赋能的评价路径。我校基于“互联网+”教育，积极探索智慧赋能的评价路径。我校将教学评价与学生评价相结合，在智慧校园平台教师教学评价系统中，适当增设耕读教育评价指标，引导教师在各门课程中融入耕读文化。我校充分运用超星学习通平台，通过投票、主题讨论、测验、问卷、评分分组等功能［8］，考查学生知农学农情况，通过后台及时掌握学生的学习动态、发现个别学生存在的问题，对学生进行一对一指导；通过后台建立合理的形成性评价任务观测点，利用图表、文字等形式动态聚焦多维评价结果。通过上述举措，我校智能采集学生的耕读课程学习全貌，实现对耕读教育的图像精准描述、预警分析、动态监控，进而实现耕读教育评价过程常态化、信息化、可视化。

综上所述，开展涉农中职学校耕读教育评价，通过挖掘耕读教育的内涵，从评价主体、评价内容、评价方式等三个方面出发，构建“全贯穿、递进式”耕读教育评价体系，并围绕培养“一懂两爱”的创新型三农人才培养目标，利用专家咨询法和层次分析法深入挖掘耕读教育的评价内容，然后根据职业教育特点确定“五方联动”的评价主体，拓展“多维立体”的评价方式和手段，形成操作性强的评价流程，才能真正做好涉农中职学校耕读教育的评价工作。在耕读教育评价实施过程中，笔者还发现有很多现实问题需要不断优化，比如：监督机制尚未建立，不能很好监测评价实施情况；企业、家庭参与热情不高，如何调动这些主体参与教育评价的积极性还需要继续探索等。这些将是我校要进一步研究、解决的问题。

参考文献

［1］徐阔.助力乡村振兴的耕读教育：内涵理解、价值探讨及路径构想［J］.内蒙古农业大学学报（社会科学版），2022（1）：10-14.

［2］杨鸿锋，蒋文沛，刘紫微，等.基于“德育引领 五育共进”的高职院校学生评价体系构建［J］.广西教育，2023（24）：51-55.

［3］刘运体.新时代职业院校劳动教育评价的实施困境及优化策略［J］.教育理论与实践，2022（27）：23-27.

［4］朱硕阳.乡村振兴背景下劳动教育评价体系及评价系统研究［D］.合肥：合肥工业大学，2022.

［5］罗迪.耕读文化融入新时代劳动教育研究［D］.长春：长春工业大学，2023.

［6］韩奕文，葛萍，孙玲先，等.基于“以生为本”理念的高职院校劳动教育评价体系探究［J］.职业技术，2024（2）：63-70.

［7］刘学军，冯小红.“耕读教育”：指向立德树人的评价机制改革［J］.教育视界，2020（19）：35-38.

［8］程中林，徐文婷.基于超星学习通的形成性评价考核模式探究与实践［J］.科教导刊（下旬），2020（15）：40-41.

注：本文系2023年度全国教育科学规划教育部重点课题“涉农中职学校赓续中华农耕文化策略研究”（DJA230401）、广西教育科学“十四五”规划2022年度教育评价改革专项重点课题“涉农中职学校耕读教育评价体系研究”（2022ZJY386）的研究成果。

（责编 蒙秀溪）