真实情境下作业设计存在的问题及对策

沈文杰

［摘 要］“创设真实而富有意义的学习情境”作为课程教学不可或缺的重要元素，需要从教学维度逐步拓展到作业维度，直至最后的命题考查。教师要充分认识到真实情境对作业设计的重要性，将其视为借助作业推动学生言语实践能力发展的重要引擎。真实情境下的作业设计要关联核心目标，在聚焦作业表现中凸显方向指引；要全面解构主题，在整合多维元素中凸显统整聚合；要设置匹配支架，在扫清作业障碍中强化推动效应。

［关键词］真实情境；作业设计；问题对策

［中图分类号］ G623.2［文献标识码］ A［文章编号］ 1007-9068（2024）09-0018-03

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“语文新课标”）所倡导的“创设真实而富有意义的学习情境”，不仅适用于课堂教学环节，而且在作业的设计、布置等环节同样适用。教师要充分认识到真实情境对作业设计的重要价值，将其视为借助作业推动学生言语实践能力发展的重要引擎。但纵观当下的语文教学，真实情境下的作业设计仍旧存在众多问题，需要教师遵循语文新课标理念，在教学实践中进行改善并解决。笔者结合自身的教学实践，谈谈自己在这一方面的尝试和思考。

【问题一】陷入形式，情境创设缺乏精准目标的方向引领

传统教学理念下，教师鲜有课程意识，语文作业设计常常是“拿来主义”。语文新课标颁布之后，部分教师逐步意识到自主开发作业资源的重要性，尝试将真实情境引入作业设计中。很多情况下，情境只是一种形式，无法与教学内容形成直接的对应关系，导致情境和作业完全是“两张皮”。

比如，只要是描写祖国大好河山的写景类文本，无论是哪个学段，也不管教材编排意图是什么，教师都是创设“小导游”的情境；记人类的文本，都是设计人物卡片或者布置人物展览馆的情境；叙事性文本，都是让学生化身为“小导游”，组建团队拍摄视频的情境……这些“放之四海而皆准”的套用式情境，是虚伪的情境，既简单又毫无价值。

【策略一】关联核心目标，在聚焦作业表现中凸显方向指引

作业是教学过程的延续，也是命题评价的前奏。作业情境的设置需要在教学情境和命题情境之间寻求平衡。教学情境的落脚点是学生尚未掌握的知识，侧重于对学生思维的引导；而命题情境则是在学生已经形成能力的基础上，为学生搭建适合展示成果和水平的舞台，侧重于评价。因此，创设作业情境就需要在“引导”与“考评”之间着力，既要为教学内容的把握提供巩固和延展的平台，又要充分关联命题情境下的考查与评价，以明确学生学习的优势与不足，便于后续教学策略的调整。

鉴于此，创设作业情境就需要精准定位学生当下的学习状态，明确相应的作业起点，巧妙地处理“当下所学”与“长久素养”、“素养维度”与“学习表现”的关系，将当下的教学目标嵌入作业情境之中，将教学目标转化成具体明确的作业目标，通过逐层进阶的作业任务，了解和把握学生对知识的理解、吸收以及运用状态，实现引导和考评的协同发展。

如统编语文教材五年级上册第八单元的语文要素是“根据要求梳理信息，把握内容要点”，核心在于通过阅读明确主次，帮助学生梳理信息，从而快速把握课文内容。语文新课标在第三学段的“学业质量描述”中指出：“在阅读过程中能获取主要内容，用朗读、复述等自己擅长的方式呈现对作品内容的理解；能用文字、结构图等方式梳理作品的行文思路……”用这一描述来定位本单元语文要素中“把握内容要点”的要求，就能清晰而明了地确定这一语文要素的关键点，从而确定“借助文本信息解决生活中问题”的素养目标。这个单元中《我的“长生果”》一文的主要内容与作者自身的阅读、写作密切相关，教师可以尝试运用图片或者思维导图的形式，组织学生依循文本脉络梳理作者所阅读过的书籍、所使用的阅读方法，并将其作为落实语文要素的具体行为表现。基于此，教师可创设以下作业情境：

你的好朋友平时基本没有阅读的习惯，一年到头也读不了几本书，常常因为缺乏阅读方法而苦恼，作文水平也就可想而知了，他内心非常想得到大家的帮助。请你根据这篇课文的内容，尝试提取其中的要点，帮助自己的好朋友解决问题。

作业情境的价值就在于，让学生意识到完成作业并非教师的生硬要求，而是自己内心的需求。这一情境下最为核心的作业任务，就是要从课文中提取信息，帮助自己的好朋友解决问题。很显然，这一情境不仅契合单元语文要素，而且将具体要求与作业情境相融合，实现了“用语文做事”的作业愿景。

由此可以看出，作业情境的创设不仅需要精准定位，还要将教学目标、素养表现巧妙地融入其中。这样，学生才能在获取信息、深化认知的过程中生成全新的问题，从而获得语文能力和核心素养的发展。

【问题二】零散割裂，情境创设缺乏宏观把握的统整意识

这一问题主要体现在作业情境内部板块、具体题型和相关要求，彼此之间互不干涉、零散割裂，没有对应的统整性主题，情境与情境之间也缺乏必要的联系，导致在完成作业的过程，学生的思维需要在不同的情境之间生硬地切换，无法形成整体性的学习氛围与场域。

较为典型的表现是，学生时而是故事讲述者，时而变成插画师，需要拿起画笔绘制图片……情境成了物理层面的简单叠加。教师创设的情境不仅没有发挥作用，反而对学生的思维造成了不同程度的干扰，教学效果适得其反。

【策略二】全面解构主题，在整合多维元素中凸显统整聚合

如何评价情境质量的优劣高下呢？其核心标准就是要看是否能够贴合语文课程“语言文字运用”的本質属性，是否能够将听、说、读、写融入其中，为学生提供借助语言运用解决实际生活中问题的契机。因此，单一逼仄的情境无法真正契合语文课程综合性的训练要求，应在特定主体的浸润和支撑下统整而行，将语文知识的迁移、语文能力的形成，分别嵌入识写阅读、表达交流、梳理探究等不同的维度中。对此，教师可以紧扣统编语文教材人文主题和语文要素“双线组元”的编排方式，找准其内在联系，提炼契合单元要求的核心概念，形成作业设计和情境创设的锚点，整体规划富有逻辑、充满意义的探究板块，将教学指向明确的知识传授与能力培养。由此形成的作业对学生而言，就不再是对单个知识点的提取与理解，也不仅仅是思维简化的应激反应，而是融合了包括情境体系在内的综合性应对智慧。这种基于主题整合多维元素所创设的情境，对改变情境创设所导致的碎片化作业的现状起到了促进作用。

如统编语文教材五年级下册第二单元是典型的古典名著单元，编者所设计的人文主题是“走进中国古典名著”，语文要素则指向“初步学会阅读古典名著的方法”，并要求学生尝试写读后感。教师可以据此提炼出核心概念，即“中国古典名著的打开方式”，将感知主要内容和感受人物形象作为突破这一核心概念的主要着力点。同时，单元内部的“交流平台”、习作以及“快乐读书吧”栏目，也为学生走进古典名著搭建了多维的成果展示平台。综合考量，教师可以创设以下作业情境：

同学们，我国有着五千多年悠久灿烂的历史，形成了博大精深的中华优秀传统文化。这个单元，我们一起走进四大古典名著的大门。在这个大观园里，有鲜活故事的展示厅，有个性鲜明的人物布展台，有情境表演的话剧场，也开设了阅读感受的交流区……我们要用闯关的方式，通过理解词语、感知大意等方法，扫清古典名著的阅读障碍，并自己组建小组，以合作的方式留下自己的阅读成果。

教师针对这一情境，引导学生围绕故事情节，尝试运用思维导图来梳理情节的发展，统整学习内容，并结合具体的情境，将多维化的元素融入这一作业情境之中。学生在这样的情境中，先通过完成生字词理解和课文内容理解的相关作业，获取走进古典名著的权利；然后在情境的浸润下，根据课文中人物的言行、细节，提炼人物形象，制作人物卡片；接着通过改写课本剧的方式，在改编、创编的过程中历练表达感受，强化对古典名著的内在认知体验；再在“阅读交流区”中，全方位地畅聊自己的阅读感受，为撰写读后感提供真实的素材资源；最后，回顾自己整个单元的学习过程，梳理阅读古典名著的基本方法，提升认知能力。

在这一案例中，教师在创设作业情境时，以单元所设置的人文主题为抓手，充分考量语文要素、单元内容以及相关助学系统的多维资源，形成了体系化、序列化的作业任务。作业不再单一地指向听、说、读、写的某一个方面，而是借助情境的力量和氛围，融通课程目标的所有维度，扭转作业设置零散而割裂的状态，形成课程作业的结构化和体系化。

【问题三】模糊笼统，情境创设缺乏适切匹配的立足支架

这一问题的本质在于，教师常常在情境描述和推进过程中随心所欲，只用简单且无意义的几句话，就试图为学生创设一个能够包容整个作业过程的情境，结果只能使学生陷入束手无策、面面相觑的尴尬之中。

比如，教学完统编语文教材五年级上册《圆明园的毁灭》这篇课文之后，教师创设了这样的情境：“大家学习了这篇课文之后，一定感慨万千。假如现在你来到了圆明园废墟旁，你内心将会有哪些感慨？请你结合自己真实的感受，撰写一篇演讲稿。”

很显然，这样的情境无疑是简单粗糙、模糊笼统的，对小学五年级学生而言，无法真正触及他们的思维，缺乏适切匹配的思维支架和材料的支撑，使学生在完成作业时无法形成有效而持久的动力。

【策略三】設置匹配支架，在扫清作业障碍中强化推动效应

情境不是形式，包含的目标要素要做到鲜明而聚集，无论是数量上，还是内容指向上，都应该贴合学生实际的语文能力。教师要借助情境创设的基本支架，围绕要素分析、步骤设定、内容解构、方法运用和必备条件等，对教学目标进行全面解构，精准定位教学内容所包含的语文知识以及所要培养的语文能力，特别要关注学生在完成作业、达成目标过程中存在哪些问题，从而明确教学定位，在情境驱动下助力学生解决问题、消除障碍、提升能力。

如统编语文教材六年级上册第二单元的语文要素是“阅读时从所读的内容想开去”。编者编选了著名散文家宗璞的《丁香结》，学生初读这篇课文时，都会将其看成一篇写景状物类的文本。教师除了要引导学生把握不同环境下丁香花的美以及丁香结的特点，还要相机为学生拓展这篇文章的写作背景：作者宗璞的弟弟身患重病，为了鼓励弟弟重拾生活的自信，勇敢地战胜病魔，宗璞创作了此文，旨在借助丁香结的精神，鼓励弟弟重新拥抱生活。

如此丰富的意蕴，为落实单元“想开去”这一语文要素提供了绝佳的范本载体。基于此，教师设置了“给作者宗璞写一封回信”的作业情境，引导学生在复习书信的基本格式的同时，与作者分享语文要素中“想开去”的内容。这样的情境虽然简单，但任务非常明确，为学生顺利完成作业搭建了支架，有效落实了语文要素。

这个单元的选文具有浓郁的审美创造元素，对应语文新课标第三学段的课程目标定位，对文本的阅读应该包含文本的语言特质、形象定位、情感维度以及思想内涵等不同的方面。因此，阅读《丁香结》这篇散文时，“想开去”的具体方法就可以从以下方面入手：紧扣关键词句，通过想象与再现，还原文字所描述的画面；感知文本中丁香结作为纯粹性客观事物所形成的丰富意蕴，并由此联想拓展到其他事物以及人生的思考上。这样，让学生经历从语言表征到探寻鲜活形象，直至升华思想内涵的过程，将画面的拓展想象、文化意蕴的扩展以及人生哲理的升华都作为“想开去”的素材，融入书信之中，为学生完成最后的习作奠定了坚实的基础。

在这一案例中，教师不仅是作业情境的设计者，还是情境落地的推进者。整个过程，教师从教学目标出发，把握教学内容与作业之间的差异，对借助作业达成教学目标的实施步骤进行分解和规划，既避免了作业情境创设漫无目的的现象，又遵循了学生的认知规律，将情境真正放在学生认知的最近发展区，帮助学生清除做作业过程中的种种障碍，使学生获得认知的发展。

情境作为课程教学不可或缺的重要元素，需要从教学维度逐步拓展到作业维度，直至最后的命题考查。教师应基于具体的课程目标定位，借助情境裹挟相应的知识和能力要素，在真实的情境中，将传统教学理念下的“题海战术”转化为真实问题的解决，将作业演化成为达成目标、培养能力、形成素养的重要一环，真正实现语文课程作业的结构化、系统化。

［ 参 考 文 献 ］

[1] 邹清.语文主题式学习的真实情境：价值与要义[J].教育研究与评论，2023（11）：53-57.

[2] 徐慧颖.指向真实情境与思维发展的小学语文“学习任务”设计策略[J].语文教学通讯，2023（33）：48-49.

[3] 鞠晓雅.素养导向下语文教学真实情境的任务设计的实践与思考[J].小学教学研究，2023（30）：45-46.

（责编 刘宇帆）