注音方式与教学形式在儿童课堂汉字学习中的作用

伍新春　李　虹　刘振宏

摘要通过真实课堂中的教学实验法，以107名一年级小学生为研究对象，探讨了注音方式和教学形式在儿童课堂汉字学习中的作用。结果发现：(1)在课堂教学条件下，重点教学和伴随学习生字的学习效果都不受阅读材料注音方式的影响；(2)与伴随学习相比，重点教学能更好地促进学生的汉字学习。减少中等生和优等生之间的差距；(3)全体学生都能进行有效的伴随学习。学生原有的语文能力越高，伴随学习的可能性越大。

关键词课堂教学，伴随学习，拼音。

分类号G441

1前言

汉字是典型的非拼音文字。由于汉字本身不具有明确而可靠的形一音转换规则，初学者难以根据字形知道其读音，因此，人们往往利用汉语拼音作为联接字形和字音的桥梁。拼音作为一种辅助工具。可以促进汉语低年级儿童克服阅读中的生字词障碍。帮助儿童将书面生字词转化为熟悉的口语词汇，实现阅读理解；目前，拼音在对外汉语教学中所起的作用也日益明显。然而，来自小学教学一线的报道却指出。大量使用注音教材的低年级学生直呼音节的能力很强。而识别汉字文本的能力却较差。有研究者认为，这可能是由于阅读材料不恰当的注音方式使得学生过多依赖拼音、忽视汉字字形造成的。例如，伍新春等人发现无论是在独立阅读还是分享阅读情境下，阅读材料的注音方式都会影响儿童的学习效果。其中，仅为生字注音的阅读材料最不利于学生的汉字学习。这可能是由于在生字注音方式下，拼音作为生字所特有的新异刺激。提示学生这是一个生字，导致学生直接命名拼音，分散了对字形的注意和加工，阻碍了字形一读音之间联接的建立。近期一项针对注音方式对留学生学习汉字的研究。也得到了相似的结论。

上述研究虽然均发现了生字注音方式不利于学生的汉字学习，但对于何种注音方式最优却没有一致的结论。在独立阅读条件下，无论是汉语一年级儿童还是留学生。均在全文注音条件下的学习成绩最好；而在教师有一定参与的分享阅读条件下，学生阅读没有拼音的文字材料时学习率最高，并且生字注音方式对能力差的学生干扰作用最大。这可能意味着在探讨阅读材料的最佳注音方式时，阅读材料的使用情境和阅读者的能力水平也是重要的影响因素之一。目前已有的研究主要集中于讨论在没有教师的直接词汇教学时，注音方式对儿童伴随学习(incidental learning)效果的影响。而在伴随学习过程中，儿童不以学习生字词为外显目的，只是在阅读过程中随意、偶然地习得生字词，汉字学习是阅读活动的一个副产品，其研究结论对于儿童课堂汉字学习的指导意义有限。在目前小学一年级的语文课本中。除了主要依靠于学生伴随学习的二类生字之外，还有相当数量的一类生字，要求学生通过教师的重点讲解掌握其形音义，达到四会。这两类汉字的学习效果差异究竟有多大?每一类汉字是否存在最适宜的注音方式?不同能力水平的学生最适宜的注音方式是否不同?为此，本研究试图探讨在课堂语文教学情境下，教学形式和注音方式在儿童汉字学习中的作用，理论上可深入认识影响儿童汉字学习的有关因素，实践上可为今后的汉字教学实践提供重要参考。

2研究方法

2.1被试

北京市普通小学的四个一年级自然班。共107人。由任课教师根据学生的语文能力分为高(37人)、中(36人)、低(34人)三个组。所有儿童的母语为普通话，参与实验前已熟练掌握拼音。

2.2实验材料

实验材料为4个故事。每个故事的总字数(200字左右)、生字密度(20％左右)基本匹配，整体难度基本一致。每个故事有三个版本：全文注音、生字注音和无注音，共计12份学习材料。

从每个故事中挑出20个生字，这些生字都没有在小学一年级课本中出现过，并经过教师评定，匹配汉字的笔画和出现次数。将每个故事中的10个生字作为重点教学汉字(一类生字)，要求教师在课堂教学中讲解其音形义。另外10个生字作为伴随学习生字(二类生字)，无重点讲解。

将80个目标字制成三个随机序。分别做成单字测验(仅呈现单独的目标字)、新词测验(将目标字组成一个原文中没出现过的词，非目标字注音)和句子测验(引用故事中原句，非目标字注音)。要求儿童命名。所有测验均个别施测，儿童每答对一个目标字得1分。

2.3实验设计及实施

将上述12份学习材料以及4个故事的不同学习条件。用拉丁方设计分成四个组，每组中的四个故事分别对应全文注音、生字注音、无拼音和不学习四种条件中的一个。请一名具有多年教学经验的小学老师，采用传统语文课堂教学法，分别为四个班各讲授三个故事(第四个故事不学习，作为基线)。每个故事两个课时，在同一周内进行，每个班的学生接受一组实验材料，除了传统的阅读教学之外。教师仅对每个故事中的10个重点教学生字进行详细讲解。

2.4数据收集与整理

在课堂教学结束两周后进行测验，分别计算学生在不同教学形式和注音方式下学习生字的成绩以及基线水平。为避免测验顺序不当造成学习效应，每个学生均按照单字、新词、句子的顺序接受测验。

3结果与分析

3.1注音方式的作用分析

以单字测验、新词测验、句子测验的正确率为指标，分别计算儿童对伴随学习和重点教学汉字的命名正确率。

以单字测验、新词测验、句子测验的正确率为因变量，学习方式(三种注音方式及基线)为自变量，分别对伴随学习和重点教学的汉字进行多元方差分析。结果发现，伴随学习和重点教学条件下得到的数据模式基本相同，学习方式的主效应显著，进一步的多重比较发现，凡学习过的生字测验成绩都明显高于基线水平。但三种注音方式之间均不存在显著差异，表明在课堂教学情境下，无论是教师详细讲授的重点教学一类生字，还是不要求学生达到四会的伴随学习二类生字，儿童均可进行一定的学习，并且学习效果不受阅读材料注音方式的影响。

3.2教学形式的效果分析

伴随学习和重点教学的生字并不相同，为了避免材料选择造成的可能差异。首先检验了两类生字的基线水平是否相同。结果发现，在三种测验情境下，两类生字均不存在显著差异，由此可认为两种教学形式下所选择的生字原有难度相同。由于三种注音方式之间不存在显著差异，分别将伴随学习和重点教学条件下不同注音方式的各个测验成绩合并求均值，分析两种教学形式的效果差异。

以单字测验、新词测验、句子测验的正确率为因变量。教学形式为自变量的多元方差分析表明，重点教学生字的测验成绩要明显好于伴随学习的生字，F(1，104)=80.650，p<0.001，说明课堂上教师的讲解对于儿童学习生字具有非常明显的促进作用。将重点教学生字的测验成绩减去伴随学习生字的测验成绩作为重点教学优势的指标，进一步分析发现随着测验语境的增强。重点教学的优势呈下降

趋势，这可能意味着教师的讲解能够较好地促进儿童汉字知识的掌握和迁移，但对原来语境中的再认作用相对较小。

3.3能力因素分析

为了考察能力因素在学习过程中的作用，按照通行的方法，去掉基线(不学习故事)的测验成绩，以单字测验、新词测验、句子测验的平均正确率为因变量，能力因素为被试间自变量，注音方式为被试内变量。对伴随学习和重点教学汉字分别进行3(能力)×3(注音方式)的多元方差分析。结果发现，两种教学形式得到的数据模式基本相同。即注音方式和能力之间的交互作用不显著、注音方式的主效应不显著，只有能力因素的主效应显著合并儿童在各种注音方式下的学习成绩，计算不同能力的儿童在两种教学条件下的各个测验成绩。

进一步的分析显示，对于伴随学习的生字，在单字测验和新词测验中。三组学生之间两两差异显著(p<0.01)，而在句子测验中，未能找到高能力和中能力学生之间存在差异显著的证据(p=0.101)，而中、高能力学生的测验成绩均显著优于能力等级低的学生(p<0.001)。而对于重点教学的生字，高能力组和中能力组在所有测验中的差异均不显著，但都显著高于低能力学生的测验成绩(p<0.01)。

为了比较课堂教学情境中的伴随学习率与分享阅读、独立阅读条件下的差异，根据伴随学习生字的单字测验成绩，计算了学生的伴随学习率。计算公式为：伴随学习率=(单字测验正确率－基线)/(1－基线)。结果发现，本研究中全体学生的平均伴随学习率为11％，能力高、中、低学生的伴随学习率分别是15％、11％、8％，表明各种能力水平的学生都在自己原有水平上获得了一定的提高，并且学生的语文能力越高，其伴随学习的可能性也越大。

4讨论

4.1注音方式对儿童课堂汉字学习的影响

阅读材料的注音方式是一个十分重要但又少有人进行深入探讨的课题。为了帮助学生在阅读过程中顺利完成从书面文字向口语词汇的转换。我国的教育者常常为汉字加注拼音，但是拼音的添加方式却有很多种。最常见的主要有两种，一种是低年级语文教材和课外阅读材料通常采用的全文注音方式，另一种是小学中高年级教材所使用的生字注音方式。已有的关于拼音在分享阅读和课外阅读中作用的研究表明。生字注音方式分散了学生对汉字字形的注意，拼音对于儿童建立汉字的形音联系起到了阻碍作用，不是一种理想的注音方式。而本研究却发现，在课堂教学情境中，无论是重点教学生字还是伴随学习生字，不同的注音方式对于学生的汉字学习没有显著影响。

汉字作为非拼音文字。除了少量形声字之外，无法根据字形正确读出生字读音，初学者在学习生字时。主要依赖于他人的示范或者汉语拼音来获得读音信息。本研究中的学习材料、注音方式和实验设计与已有的探讨拼音在儿童分享阅读和独立阅读中作用的研究完全相同，所不同的是儿童所获得的教师的支持以及与阅读材料的互动方式、接触时间及次数。在独立阅读条件下。既无成人的指导，也不鼓励学生之间的讨论，因此，学生需要更多地依赖于拼音来进行阅读：而分享阅读是介于独立阅读和课堂阅读教学之间的一种早期阅读方式，虽然教师对于学生的阅读有一定的辅助作用，但整个阅读活动以激发儿童的阅读动机为主要特色，不强调对生字词的讲解，阅读活动以学生的自主阅读为主，因此，拼音仍会起到一定的提示读音的作用。而在本研究中，课堂情境下的常规语文教学强调对阅读材料的精读和深度分析，两课时的教学时间也是已有研究的两倍，学生不仅有时间熟读课文，把握文章大意并理解细节。还能够在教师的指导下掌握重点教学生字的形音义：对于伴随学习的生字，也可在教师的多次示范朗读和课文讲解过程中反复接触。因此，拼音的作用已经完全被教师的课堂教学所取代，注音方式对儿童的学习没有显著影响。综合以上研究的结果来看，儿童在阅读过程中获得的外部支持越多，对拼音的依赖程度越低，注音方式对儿童学习的影响也越小：而在成年人指导较少的情况下，则需慎重选择理想注音方式的读物。

需要说明的是，目前已有的关于注音方式的研究，均为短期的实验教学干预研究，测验指标也多是儿童的汉字识别或阅读理解成绩，且都以普通话儿童为研究对象。至于注音方式对于汉字学习的长期影响如何，是否会在激发儿童的阅读动机方面具有不同作用，这些结论是否适用于方言地区的儿童等，则值得进一步探讨。

4.2课堂教学中的伴随学习与重点教学

阅读的基础是字词知识，儿童字词知识的多少能有效地预测其阅读理解成绩。目前大量有关“从语境中自然学习生词”的研究已证实，词汇知识的获得除了依赖于课堂中的字词直接教学之外。伴随学习也是儿童词汇量迅速增长的一条重要途径。

本研究采用真实的课堂教学情境。首次系统比较了汉语一年级儿童在伴随学习和重点教学条件下对生字的学习效果。结果发现，无论在何种测验情境下，重点教学汉字的学习效果都显著优于伴随学习的汉字。这表明，就教学效益而言，教师的讲解对于促进儿童的汉字学习具有重要意义。进一步的分析显示，随着测验中语境的增强，重点教学的优势呈下降趋势。这可能意味着教师的重点讲解对于促进儿童在无语境或新语境中的识别汉字的作用更为显著；而在原来的句子语境条件下，儿童可以通过上下文语境来推测生字的读音，表明一年级的儿童已经具备了一定的根据上下文语境推测生字读音的能力。

4.3能力与课堂伴随学习的可能性

针对能力因素的分析显示，对于伴随学习的生字，除了高能力和中能力学生在句子测验中的成绩没有显著差异之外，能力不同的学生在其余测验中均存在显著差异。这表明学生原有的语文能力是儿童汉字伴随学习效果的一个重要相关因素。儿童原有的语文能力越好，在阅读过程中伴随学习生字的可能性也越大，这和已有的研究结论完全一致，表明能力与伴随学习率的关系具有跨越阅读情境的一致性。而对于重点教学的生字，高能力和中等能力学生在所有测验中的差异均不显著，两组儿童都明显优于语文能力差的儿童，这可能意味着中等能力的学生在教师的字词教学中受益最大。字词知识的外显讲解可减少他们和优等生之间的差异。

单字测验没有提供任何语境，其测验成绩一直被用来计算伴随学习发生的可能性。本研究发现，通过两节课的课堂教学，儿童的伴随学习率为11％；而在已有研究中，经过一个课时的分享阅读或者独立阅读，儿童的伴随学习率分别为8％和6％。这可能说明，对于完全相同的阅读材料，只要增加学生与阅读材料的接触机会和阅读时间，提高互动，就可提高一年级儿童在阅读过程中伴随学习词汇的可能性，并且这种伴随学习是在儿童阅读的过程中不知不觉地发生的，避免了直接词汇教学的枯燥和艰难，对于儿童的长期发展具有重要的积极意义。

5结论

本研究条件得出如下结论：(1)在小学一年级的课堂汉字教学中，无论对于重点教学的生字还是伴随学习的生字，学习效果均不受阅读材料注音方式的影响。(2)与伴随学习相比，重点教学能更好地促进学生的汉字学习，减少中等生和优等生之间的差距。(3)在课堂阅读教学中，全体学生都能进行一定的伴随学习，学生原有的语文能力越高，伴随学习的可能性越大。