关于教育异化研究的反思

乔 宁 黄明娣

摘要:目前在教育异化的研究中仍存在一些问题:如存在教育异化研究的表面化,对教育异化内涵理解的偏颇,以及对教育和教育异化的态度有失公正等现象。在分析以上问题的基础上,我们认为,对异化理论的研究和比较分析是教育异化研究的前提,需全面把握马克思的异化理论,并以公正的态度研究教育和异化。

关键词:教育异化;异化理论;反思

中图分类号:G40文献标志码:A 文章编号:1002—2589(2009)29—0058—02

马克思《1844年经济学哲学手稿》发表以来,异化理论备受关注,教育研究者也不断尝试用异化理论来研究现实的教育。但在教育异化的研究中仍然存在一些问题值得我们反思。

一、存在的问题

1.教育异化研究的表面化

近几年来,很多研究者热衷于用本学科之外方法或理论来研究本学科的问题。这虽然反映了研究者跨文化多学科的视野,但有很多研究往往对其他学科的概念、方法或理论生吞活剥、囫囵吞枣,既不考虑与本学科的可嫁接性,又不深入研究此种理论,结果往往只是借用新的术语和概念对本学科研究进行表面化的装饰。在很多时候,异化就被当成了这样一种装饰。在教育异化这一新名词下讨论的仍然是一般的教育问题,看不出异化的特殊内涵,将教育问题称为教育异化来讨论。

另外,在异化一词成为严格意义上的哲学术语以前,在不同的领域它曾有着相应不同的含义,是一个具有多种释义的词汇:“在英国经济学中,异化概念用来表示货物的出售、主权的转让;在法律中,自然法的社会契约学说中用它来表示人的自然权利向根据契约而建立的社会的转让,或原始自由的丧失;在医学和精神病学中,它是一个表述反常和神经错乱的名词。……作为这种一般科学术语的异化之典型概念,是生物学上相对‘同化而言的‘异化”。[1]有些学者在探讨教育异化中没有对所使用的异化进行介绍,仔细看来,使用的异化概念只是指一般的变化或坏的变化。这种异化概念不具有独立的社会科学研究价值。

2.对教育异化内涵理解的偏颇

有学者认为教育异化是对教育本质、本真的背离:“‘教育异化是指教育在活动过程中,在不自由的状态下变成异在于其本真活动结果的现象。”[1]“教育异化是教育本质的变化,是教育活动背离教育根本目的的变化。”[2]有些学者认为教育异化是指教育对人的异化和教育中人的异化:“教育异化是指在教育领域中,教育本身失去了它在本义上做为人培养下一代使之更好地改造自然和社会的手段而反过来操纵了下一代人,使人的发展成为达到教育目的的手段,人失去了其本来面目,被教育所操纵,教育把人异化了。”[3]

不论是本质的异化还是人的异化,目前对教育异化内涵理解的共同问题是单纯的人道主义立场,没有体现教育异化的现实动力,教育异化过程似乎是教育的自我异化过程,而不能深入探究教育是怎样变成异化了的教育。这样一来,对教育异化研究就只是无力的批判,不能对现实教育异化的消解有任何指导意义。

3.对教育和异化的态度有失公正

随着知识经济的到来,教育对社会作用的加大,人们往往盲目地把社会发展的一切痼疾归结为教育的失败。当今的教育在艰难发展中遭受了来自社会各界的责难和诘问,可谓怨声振聋发聩。事实上,有些批评并不公正,或者说找错了问题的根本所在,使教育蒙受了一些不白之冤。很多教育异化研究者却也附和这种评价,甚至因此将教育视为教育异化的唯一根源,认为教育应该为教育异化负全部责任。一些学者对异化的态度也有失公正:认为异化是对本质的背离,对人性的损害,因此就是恶的,有害的。这种对教育和异化态度的不公正必然影响对教育异化根源和消解途径的探索。

二、问题的归因和解决

1.对异化理论的研究和比较分析是教育异化研究的前提

为避免教育异化研究流于表面,我们在运用异化理论分析教育之前必须对各种异化理论进行研究和比较分析。

在马克思创立异化理论以前,从马丁·路德到霍布斯到卢梭,然后到费希特、黑格尔、费尔巴哈,异化概念一步步从经济、政治领域进入到哲学领域并上升为一个哲学概念。马克思以前的思想家对异化概念的把握有一个明显的不足:这些异化概念所指的异化的内容和形式有限,多数针对的是局部现象,如霍布斯只触及到国家的异化,费希特和黑格尔谈论的是精神的自我异化,而费尔巴哈只研究宗教的异化。

马克思以后的影响最大的异化理论研究当属西方马克思主义。当代西方马克思主义以异化理论为武器广泛进行社会、政治批判,他们的分析批判触及资本主义现存的诸多问题,有的十分深刻并有巨大认识价值。但首先,当代西方马克思主义将异化泛化、永恒化,把异化看作是与人类共存亡的本体论现象。从表面上看,他们更重视人的精神生活,体现了对人的关怀和尊重,然而他们对人的关怀不是像成熟时期马克思那样是对现实的人进行历史唯物主义的考察,而是对所谓永恒的人类状况的关注,因而这种人文关怀是虚幻的、难以落实的。从某种意义上说,他们将异化神秘化了。其次,他们在探讨异化的根源时,不是从资本主义经济、社会结构去分析,而是抽象地从人类生存状态着眼;他们不是历史地、唯物地看待异化问题,而将异化归之于科学技术进步、物质匮乏、心理等。最后,他们感到经济、政治革命无法消灭异化,于是诉诸艺术革命、意识革命,他们的异化理论偏离了历史唯物主义方向,成为最终无法付诸实践的乌托邦。

2.全面把握马克思的异化理论

现有的教育异化内涵反映了学者们对异化认识的单纯的人道主义立场。而人道主义的教育异化理论只能批判现实却找不到现实的症结所在。因此,教育异化研究必须避免人道主义的泛滥,也就是避免受西方马克思主义异化理论的不良影响,以马克思的异化理论作为研究基础。

但是,我们不得不承认,就抽象的从人道主义的视角讨论异化问题不仅是西方马克思主义的缺点,也是青年马克思异化思想的缺点。也就是说,马克思的异化理论是有一个发展过程的:在1843-1844年间,马克思是从人道主义的立场来理解异化的;1845年以后,马克思才从真正的现实的物质生活出发来理解异化。因此,我们应看清马克思异化理论具有的发展性,全面把握马克思的异化理论:

马克思发现应当消灭异化并不意味着异化的必然灭亡,“批判的武器不能代替武器的批判”,因此他走到历史唯物主义的宏大背景中去,才最终揭示异化的现实根源和消解异化的现实力量。《手稿》之后马克思在《神圣家族》、《关于费尔巴哈的提纲》以及《德意志意识形态》等一系列著作中,凭借着初具的历史唯物主义的理论基础,全面展开了对以往思辨式哲学的批判,对异化的根源进行了剖析。异化理论发生了根本性的转变。

马克思认识到异化这种现象必须从人们活动的一定历史条件、从他们的活动的方式加以说明。生产力与交往形式的冲突构成了人类社会发展的动力。随着生产力不断发展必然要求分工产生。但在生产力还不发达之时分工只能是强制实施的,人们被迫从事一种单调的劳动以维持自己的生存。也就是说,异化产生的根本原因是生产力的发展,直接原因是社会的强制分工。要消灭异化,也只能通过生产力的巨大增长和高度发展,通过取消强制分工。

因此可以说,马克思的异化理论是揭示现象与追根溯源的统一、人道主义与历史唯物主义的统一。我们在把握马克思的异化概念时,要注意这两个统一,全面看待异化:一方面,异化描述的是人的被奴役、被控制、被损害的状态;另一方面,主体不是异化产生的原因,异化是在一定的历史条件下产生、发展和消亡的历史现象。

3.态度的纠正

毋庸讳言,教育中的确存在着不尽如人意的现象,然而,教育不是孤立存在的,是社会大系统中的一个小系统,它深受政治经济文化等领域的影响。教育作为一种培养人的社会实践活动,就其现实性而言,它是一定时代的社会的产物,教育自身不可能有超越其历史条件的力量。被夸大功能的教育恐怕什么时候都不能让人们满意,因此教育也就承受了很多不应承受的责难。相关研究者有义务澄清一些问题的真正根源。

进行教育异化研究更有必要对教育保持一个客观公正的态度,不能认定既然教育问题为世人诟病,其根源也一定在教育自身。正如成熟时期马克思所表达的异化的根源不是人本身,不是主体的自我异化,异化的根源是社会生产力的发展,是强制的社会分工。教育异化的根源也不可能在自身,一定在教育之外,在社会。社会的不富裕、不自由、不民主导致了教育没有自己的独立地位,深受政治经济意识形态等力量的牵制,才导致了教育的不平等、不自由、不民主,教育中人的受奴役、受控制、受损害。

实际上,异化不仅是一定历史阶段必然存在的现象,而且还是一定的历史阶段发展的动力或因素之一:正是以分工为前提的生产发展才在产生出现实的人普遍异化的同时,也使个人能力获得全面性的发展。因此,马克思说:“自我异化的扬弃同自我异化走的是一条道路。”[4]

三、结语

根据马克思的异化理论的基本思想,笔者认为教育异化内涵应指明异化产生的根源z和必然性:教育作为社会发展的产物,自然受生产、社会等因素的影响,这导致在教育中必然存在一些奴役、控制、损害身处其中的人的现象;但随着社会的进一步发展,教育异化必然逐步走向消亡。正如异化劳动不是劳动本身的自我异化,也不是人的本质的自我异化,是生产力与生产关系的矛盾运动,是强制分工必然产生了异化劳动,教育异化也不是教育自身的异化,它有其自身之外的原因,并由于这一原因而必然的产生和消亡。

参考文献:

[1]梁清.批判与扬弃:教育异化论[D].长春:东北师范大学,2006.

[2]李志兴.教育异化浅论[J].当代教育论坛,2007,(5).

[3]万作芳.论教育异化[D].武汉:华中师范大学,2001.

[4]马克思.1844年经济学哲学手稿[M].中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局编译.北京:人民出版社,2000:78.

[5]周桂芹.马克思异化理论是人文关怀维度与科学范导维度的统一[J].江南大学学报(人文社会科学版),2004,(6).

[6]俞吾金.从“道德评价优先”到“历史评价优先”[J].中国社会科学,2003,(2).

(责任编辑/彭巍)