论远程教师多维导学能力的研究视角与培训方略*

□ 胡志金

论远程教师多维导学能力的研究视角与培训方略*

□ 胡志金

我国远程教育界对多维导学能力的研究存在视角单一、方法抽象、价值有限等弊端，其中研究视角需要实现三大转移，即从专家视角转移到多层次教师视角，从要素视角转移到生态视角，从应然视角转移到实然视角。从教师能力的生态视角看，远程教育院校对教师多维导学能力的培训可采取“开放、适配、有机、多导、激励”等五步操作方略。

远程教师；生态视角；导学能力；院校培训；教师教育

自1999年以来，国内远程教育界普遍认同把“教学”变为“导学”，电大系统在实践层面上建构了多样化的导学模式，中央电大在总结各地电大的导学模式基础上明确提出了“学导结合教学模式”[1]。可以说，导学能力已经成为远程教师的专业核心能力。由于远程教师的导学能力包括学情诊导（即对学情的诊断指导）、理念引导、个性示导、团队构导、反思评导、环境适导和任务定导（即基于角色任务和教学任务的规定性导学）等7个维度[2]，故可称之为多维导学能力。

一、国内对多维导学能力的研究与培训现状

有研究认为，目前我国对远程教师的培训存在诸多不适应，一是培训形式不适应，二是培训内容与时间不适应，三是教师缺乏自主性和积极性[3]。由于我国传授式培训思想根深蒂固，院校培训部门的主导作用过于突出，加之国内外盛行基于专家视角的能力要素/框架研究，因而，我国院校培训10多年来表现出的普遍特征是：内容、形式、标准由培训部门统一制订，普遍采用内容统一、形式集中的定时培训，培训内容集中在远程教育的知识理念、平台操作技术和在线辅导技能三个方面，以单项技能培训为主，众多远程教育院校各自为政，业界还没有形成统一认识和系统培训，更没有形成培训—考核—持证上岗[4]—绩效定级的良性机制。

如何对多维导学能力进行培训？从国内现有研究看，一方面研究文献很少，且只笼统地探讨了培训的内容、途径、模式、方法等，还没有结合多维导学能力的本质特点、发展规律等进行深入研究；另一方面还没有认识到远程教师导学能力的多维性、生态性，不仅研究视角单一，而且培训方略缺乏科学性。因此，我们有必要更新多维导学能力的研究视角与培训方略。

二、研究视角的转移

最近，我国学者发现国内外有关远程教育专业人员能力结构/框架的开发模式是基于职业人员的角色职责来抽取能力要素，进而形成能力框架，这其中也包括了远程教师能力要素/框架的形成[5]。这一开发模式对于远程教师导学能力的培训来说至少存在三方面的不足：一是研究视角单一，大多数研究从专家视角来进行（少数研究涉及学生视角），采用特尔菲法来归纳专家型教师的经验能力，忽视了为数众多的普通教师的经验能力；二是研究方法抽象，普遍运用量化演算方法，从认可度、重要度的排序结果来归纳能力要素，把能力作为一种去情境的客观抽象物，忽视了导学能力的有机整体性和生长性；三是研究价值有限，所获得的能力要素/框架不过是专家型教师的能力要素/框架，这对广大远程教师来说只相当于提供了一种方向性目标，对远程教育院校等培训单位来说只相当于提供了一种内容指南，因而很难适应不同类型、不同水平层次的教师或培训单位的实际需要。

反思上述三个不足，我们认为导学能力的研究视角急需实现三大转移。

（一）从专家视角转移到多层次教师视角

专家教师具有丰富的教学经验、精湛的教学艺术和优异的教学能力，他们是普通教师需要学习的榜样，从他们身上来抽取教师的能力要素和形成具有普适意义的能力框架，对于广大教师的能力发展和能力培训当然具有一定的导向意义。然而，这种意义是有限的，仅有专家视角的研究也是不够的，任何一种能力层次的教师都需要独立研究，主要理由有四。

1.普通教师的多维导学能力不是在模仿专家教师能力结构的过程中发展起来的，而是在基于自身特点和自身环境的实践过程中建构生长起来的。

2.普通教师的成长与发展是有阶段性规律的，从新教师到合格教师、骨干教师，再到成为专家教师，其间有很长的路要走，且往往充满曲折和变数。

3.普通教师在专业或导学能力的建构发展过程中，不仅需要长远的目标导向，更需要基于自身当前状态的发展支助。

4.普通教师的专业或导学能力培训过程实质上即是教师有组织支持的学习过程，这一过程不仅需要培训机构安排教师学什么、怎么学、如何考核评价，更需要培训机构进一步贴近受训教师的学习起点、学习心理和实践运用环境。

概言之，无论是教师的能力建构过程、专业成长历程，还是教师能力培训的实质、实效，都要求对导学能力的研究不能局限在专家视角上，必须扩大转移到多层次教师视角上来。

（二）从要素视角转移到生态视角

能力诚然是由能力要素构成的，但所有要素都是主体在特定环境和实践过程中逐步建构起来的，并在相生相发的有机联系中形成一个动态生长的整体。因此，对导学能力的研究，需要从要素视角转移到生态视角上来，具体理由主要有五点。

1.能力不是纯客观的，而是主客观融合的产物。我国学者刘选、杨素娟考察了国外引用率较高的四种典型定义，综合后认为，能力是基于特定职责活动的知识技能以及在活动中表现出来的个性心理[6]。可见，能力的外显层面是知识技能，内隐层面是个性心理，二者合二为一才能构成能力。采用特尔菲法去开发形成能力的要素/框架，现有研究普遍着眼于外显层面的知识技能，忽略内隐层面的个性心理，要素归纳法的客观化弊病显露无遗。

2.能力不是抽象的，不存在超越的能力要素/框架，只有具体形态的能力要素/框架。从教师专业化发展的阶段性理论看，不同阶段的教师有不同的能力要素/框架，把专家型教师的能力要素/框架作为所有教师的能力要素/框架在逻辑上有失妥当。

3.能力不是孤立的，不存在脱离教师个体和具体实践环境的能力要素/框架，主体的个性心理和实践环境同能力之间的关系密不可分，并且是能力生长发展的两大动力之源。现有研究把能力与主体心理和实践环境割裂开来，实则是现代主义研究范式的一种弊端。

4.能力不是机械的，而是有机生长的、复杂动态的，仅由几个要素组合成的框架并不能代表真实的能力。受现代客观主义的影响，现有研究把能力静态化，把能力各要素之间的关系框架化，所揭示的能力是简单、稳定、封闭、普遍的能力，是研究理性运用数量工具和逻辑思维构造出来的预定能力，因而难以揭示教师能力的真实本质。

5.能力不是通过单向传递来形成的，而是通过自组织、自生长、自开放等生长建构起来的。现有研究从专家视角刻意寻求可预定的能力目标，以便为普通教师的能力培训或发展提供科学的内容导向，这一研究范式强调了专家教师经验能力的可传递性。但是，成功的传递还必须契合普通教师的个性心理和实践环境，并与普通教师自身的能力系统发生交互作用。从普通教师的角度看，他们在接受传递之前并非处于能力空白状态，而是有着自身的能力系统，这一系统具有自组织、自生长、自开放等本质特征，并在交互过程中发挥选择、转化、融合等建构功能。由此可见，要想提高、优化普通教师的能力培训或发展，只强调传递专家教师的经验能力是不够的，还必须依靠普通教师自身能力的生长建构性。

（三）从应然视角转移到实然视角

应然，即“应该如此”，它表达了主体对事物的逻辑性和客观性的信赖，暗示了对某种未实现的必然价值的期盼[7]。应然视角，即从逻辑理性的角度按照规律预期去研究实践。实然，即实际是什么，是事物的现实展开，是事物具体时空的真实存在[8]。实然视角，即从现实性和真实性的角度按照对象的客观实际去研究实践。在远程教师专业能力或导学能力的研究上，国内外研究者普遍基于应然视角开展研究，还没有从实然视角进行研究。

采用特尔菲法尽可能多地归纳专家教师的经验能力，并通过量化演算形成要素结构，以此作为所有教师的能力目标，这一研究范式看似客观科学，目标看似理想完善，但对于所有普通教师而言，这种目标却是一种理想的应然目标，或者说是一种假想的理论目标，把这种目标用来指导或优化所有普通教师的能力培训与发展，不仅主观武断，而且也未必适宜。这种做法，与缺乏认知—建构心理学的传统教学研究没有什么区别，即只研究应然视角下“教”的内容和目标，而不去研究实然视角下“学”的起点和心理。

基于应然视角的研究既有悖于当前的教育潮流，也不符合我国师资培训的发展趋势。自20世纪90年代以来，我国中小学师资培训从学院培训发展到校本培训，从技能培训发展到校本教研，从培训部门主导发展到学校教师主导，这一趋势表明教师培训不应当以培训者为中心，而应当以参培者为中心，参培教师不是被动的接受者，而是积极的建构主体，任何忽略参培教师当前实然状态的培训都将难以成功。

综上所述，研究视角的三大转移，将为远程教师专业能力或导学能力的发展与培训提供新的操作理念：一是独特性。不同范围、不同层次的远程教师在专业能力或导学能力上，有着自己独特的起点、内容、路径和目标。二是有机性。远程教师的专业能力或导学能力是一种活的有机体，它源于教师个人特质与特定实践环境之间的交互作用，有着一系列的自我生长过程，并由多个维度的能力要素构成，这些要素之间的关系并非是线性的逻辑关系，而是复杂的生态关系。三是动态性。没有一种能力是静态抽象的，要么生长发展，要么萎缩倒退，它始终在教师个人特质和实践环境之间保持着某种开放平衡。

三、基于能力生态的院校培训方略

院校培训，即远程教育院校对本校教师开展的能力培训。基于上述见解，我们从教师能力生态角度提出“开放、适配、有机、多导、激励”等五步操作方略。

（一）目标—路径的开放性

培训目标是制订培训内容和确立培训形式的依据。现有的院校培训之所以采取统一的培训内容和培训形式，其根本症结就在于把所有教师的培训目标定为一个水平标准。与此相反，基于参培教师能力生态的院校培训，必须明确三个基本认识：一是每个教师有着自己独特多样的能力目标，二是对所有参培教师的能力目标可划分出不同的层次类型，三是多元化的培训目标需要灵活多样的培训形式。为此，院校培训的第一要务是要在参培教师的能力目标与达成目标的路径之间架构足够的开放性，以确保培训部门和参培教师双方均能充分发挥各自的主体能动性。

要架构目标—路径之间的开放性，院校培训部门需要做好以下工作：

1.教师的分层、分类。从教师专业发展层次看，参培教师可分为新教师、合格教师、骨干教师、专家教师和待退教师等五个层次；从专业能力的倾向特征看，参培教师可分为理论型、技能型、应用型、创新型和综合型等五个类型。当然，在进行分层分类之前，还需要根据国内外的有关研究，对如何界定各层次、各类型教师给出操作定义。

2.为不同层次类型的教师提供能力标准，建立多维度 、多层级、多类别的能力标准体系。

3.与参培教师协商并形成双方认可的能力目标。

4.指导不同层次类型的教师制订实现能力目标的行动方案，明确培训部门与参培教师之间的分工合作、交流反馈、评价改进等事项。

5.尽可能多地提供多路径、多形式的目标达成活动。

6.建立灵活多样、路径变通的评价体系，包括自评、考评、现场抽评、教学过程随评、学生评价、积分认证和评价转换等。

（二）内容—对象的适配性

院校培训的第二要务是为参培教师提供适宜的培训内容，培训内容与培训对象之间的适应性和匹配性，我们简称为内容—对象的适配性。从培训学习的角度看，如果培训内容适配参培教师的心理需要，就能大大激发参培教师的主体能动性；如果培训内容适配参培教师的心理特点，如经验能力、个人风格等，就能充分发挥参培教师的主体能动性；如果培训内容适配参培教师的实践操作环境，如教学的流程、评价、管理、考核等，就能及时有效地促进参培教师的能力建构。为此，院校培训部门需要做好以下三件事：

1.内容模块化。即打破知识内容的线性逻辑体系，按照能力结构来组织立体化的知识内容模块。研究表明，内容模块化有利于知识技能的整合、迁移、建构，也便于灵活地安排使用，还能提高学习的控制感、效率感[9]。

2.模块分级化。根据多维度 、多层级、多类别的能力标准体系，对内容模块的某些要素/结构依次进行增减或扩缩，以形成分级化、系列化的内容模块，这样的内容模块可以很方便地适配不同水平层次的教师需要。

3.内容与对象的适配化。系列化的内容模块如何适配分层分类的参培教师？一是明确适配规则和适配关联图，二是对不同层次类型的参培教师提供适配导向，三是根据各参培教师的反馈意见进行适当协商或调整。

（三）项目—过程的有机性

在目标、行动、评价、内容等方案相继确定的基础上，院校培训开始进入具体的培训过程。鉴于现有院校培训普遍存在单向传授、形式单一、过程机械等种种不足，建议院校培训部门着力创建项目—过程的有机性，即注重项目的有机生成、过程的有机构建、项目与过程的有机融合。

1.项目的有机生成。从建构学习的发生看，具体的培训项目需要契合参培教师的心理需要、环境特点，它不是凭空产生的，也不是院校硬性要求的，而是来自具体的教学问题情境，来自参培教师的教学理想或教学发展，来自上一个项目开展过程中的自然衍生或随机生成。

2.过程的有机构建。从建构学习的过程看，培训项目的展开需要契合参培教师建构学习的心理结构和行为结构，一是要形成由认知掌握到建构实践的递进程式，二是要形成由适应性、理解性、操作性、反思性等构成的逐步深化的交互过程，三是要形成研学式、研训式、教研式、行为改进式等多种研究性学习过程，四是要形成个人、小组、团队、在线、离线、移动、面授等多渠道学习网络。

3.项目与过程的有机融合。从建构学习的规律看，培训项目的开展既需要符合主体学习的心理行为结构，也需要符合项目自身内在的结构特征，才可能达到项目结构与学习过程的有机融合。不同项目具有不同的结构特征，因而需要适配不同的学习过程和开展环节，如观念性、知识性、技术性、问题性等培训项目，就需要分别适配辨析、理解、操练、研讨等不同的学习过程来开展。至于综合性的培训项目，则需要整合设计多种不同的学习过程。

（四）管理—评价的多导性

管理与评价是确保参培教师持续投入院校培训过程的主要手段，国内目前普遍采取的方式主要有考勤、学时登记、提交规定性作业、过关考试等，这些方式的重点是把参培教师管住，而不是充分调动参培教师的主体能动性。对此，我们建议在管理与评价过程中融入多种方式的指导和引导，把管理过程与评价过程相互融合，变管理过程、评价过程为管理—评价过程，变管理—评价过程为持续支助的“多导”过程。

1.心态诊导，即针对参培教师的不良心态给予诊断性指导。参培教师往往有各种各样的不良心态，如认为参培不会有多少效果，或认为自己无需培训，或认为即使培训了也在教学中用不上，或认为培训过程单调枯燥，或认为培训主讲教师的水平不高，或认为培训内容脱离实际，或认为培训内容过于复杂艰深而实际教学却简单多了，或认为培训是一回事而实际教学又是另外一回事，等等。

2.问题指导，即针对参培教师所面临的各种问题给予支持性指导。参培教师往往面临不少问题，如培训时间与工作、家庭生活、社交生活、娱乐活动等之间的冲突问题，培训活动与自己的工作生活习性不相适合的问题，培训内容与自己的学习特点不相适应的问题，培训内容一时难以掌握、迁移、运用的问题，等等。

3.过程督导，即针对参培教师出现拖沓、偷工减料、逃避、敷衍了事等不良行为给予督促性引导。参培教师也是成人学习者，他们与其他成人学习者一样，在学习投入上往往不够，同样需要提醒、催促、学习痕迹验证、阶段性检查、学习结果验收、学习问题整改等。

4.标准查导，即针对所制订的参培教师能力目标在约定时间内给予检查性指导。参培教师不仅有参培项目，还有自培项目，这两方面的培训共同构成其能力发展状况，因而需要综合检查其能力发展是否达到预订目标，并给予资格认证、级别认证和奖惩措施等。

5.环境构导，即针对参培项目和自培项目所需要的环境资源给予构建性引导。培训院校需要做三方面的工作，一是构建相关项目的资源环境，二是引导参培教师利用这些环境资源，三者是引导教师力所能及地自主构建环境资源。

6.反思评导，即针对参培教师的参培情况、反思情况给予评价性引导。通常，在培训结束时有一个自我总结与反思，但往往容易流于形式、泛泛而谈。对此，培训部门应当因人而异地引导参培教师从学习心态、学习行为、学习策略、学习过程、学习环境、学习资源和学习结果等方面进行深入反思，并作出评价。

（五）环境—条件的激励性

基于环境的学习研究表明，成人学习源于环境驱动和环境支持。远程教育院校要想提高参培教师的学习积极性，就需要构建富有激励性的环境和条件，主要做好：

1.营造环境动力，包括感召力、认同力、接纳力、规范力、引导力、凝聚力、助推力、感染力和激发力等9种外源性动力。

2.提供原型启发，集成、推送、更新一系列的客观原型，如他人的教学经验、学习经验、建构经验，教学案例、学习案例、建构案例，以及课件、文档、事件等。

3.提供良好的学习设施设备。

4.不间断地完善更新学习资源。

5.制订并践行一套明确的奖励标准。

[1]中央广播电视大学关于进一步推进教学模式改革工作的若干意见[DB/OL].[2007-02-27].http://www.crtvu.edu.cn/readddsx.html?id=5362

[2]胡志金.网络远程教师多维导学能力新解[J].现代远程教育研究，2010，（4）：40-41.

[3]刘晓花.论远程高校教师校本培训模式的构建[J].西安航空技术高等专科学校学报，2009，（4）：48-49.

[4]苏宏.远程教育教师培训现状与案例分析[J].广州广播电视大学学报，2010，（1）：9.

[5][6]刘选，杨素娟.远程教育教师能力研究现状[J].中国远程教育，2010，（5）：41，39.

[7][8]顾云虎.应然与实然两种视角下的学力研究[J].上海教育，2001，（9）.

[9]胡志金.远程教学中课程模块的建制策略研究[J].中国远程教育，2008，（4）.

2011－02－25

胡志金，教授，四川攀枝花广播电视大学（617000）。

责任编辑 石 子

Tutoring abilities have become an important part of the core professionalism of online distance teachers.This paper deals with the multi-dimensional tutoring abilities from a research perspective.It is believed the current distance education research practice displays outstanding issues such as monotonous perspectives,abstract methodology and few research findingsto draw lessonsfrom.Three changesin research perspectives are suggested:from an expertperspective to a multi-layerteacherperspective,from a key-elementperspective to an ecologicalperspective,from an as-it-ought-to-be perspective to an as-it-is perspective.Five training strategies for the multi-dimensional tutoring abilities are suggested:openness,compatibilities,dynamics,diversity and encouragement.

Multi-Dimensional Tutoring Abilities of Online Distance Teachers:Research Perspectives and Training Strategies

Hu Zhijin

distance teachers;ecology perspective;tutoring abilities;training;teacher education

G451.2

B

1009—458x（2011）06—0048—05

*本文系四川哲学社会科学重点研究基地——四川省教师教育研究中心基金项目“远程高校教师‘以学为中心’的多维导学能力研究”课题成果之一，项目编号为TER2009—018。