20世纪20年代中学学分制的历史考察

付文珍

摘要： 学分制在20世纪20年代曾在我国的中学风光一时。中学学分制是在当时特定的历史背景下产生和最终确立的，它经历了发轫和试行、确立和推广及逐渐衰微并最终取消三个历史阶段。学分制在中国中学里只存在短短十年就仓促退场，这与它在实施过程中遇到的困难和问题密切相关。对这些问题进行历史性的考察与反思，无疑可以为当前中学学分制的实施提供有益的参考和借鉴。

关键词： 20世纪20年代中学学分制历史实践

中学学分制改革是当前中等教育改革中的一个热点话题，许多省市高中乃至初中已经开始采用或者在积极准备采用学分制，甚至有的地区比如上海，已经开始计划在高中推广学分制，学分制似乎成为中等教育改革的新潮流。实际上早在上个世纪20年代学分制就曾在中学里风光一时。学分制在20世纪20年代确立和实行的动因究竟是什么？发展历程是怎样的，结局如何？遇到了哪些困扰？带着这些疑问，我们对其进行了简要的回顾，以期为今天的中学学分制改革提供借鉴。

学分制是一种不同于学年制的教学管理制度。学分是学校计算授课时数的单位，一般以每学期每周上课1课时为1学分。实行学分制，学生不受规定的修业年限的限制，如果提前修完规定的学分，并且都及格，就可以提前毕业，而如果修业年限已满，但学分不及格，则必须延长修业年限，有很大的弹性。学分制的产生要以选科制为基础和前提，是与选科制相适应的教学管理制度。所谓选科制又称选修制，是设置选修学科供学生自由选学的一种教学管理制度。①我国近代的学分制就是在选科制的基础上发展起来的，二者相互依存，兴衰与共。

一、中学学分制产生和发展的背景

（一）教育界对民国元年学制和课程的批评。

民国元年的学制取消了中学文实分科，课程硬性划一、缺乏伸缩余地，不能适应和促进学生不同的个性发展，也不利于学校因地制宜地设置课程，对于中学毕业后不能升学者的职业训练也顾及不周，已不适应社会变迁的需要，时论从不同角度对其进行了批评，“不管社会的需要，不管地方的情形，也不管学生的个性”②。教育界要求实行分科选科制、弹性制的呼声此起彼伏。

（二）美国教育学说和教育家的影响。

五四运动至国民政府成立期间，国内教育界对于美国教育仿效之风正盛，差不多唯美国“马首是瞻”，而1919年、1922年杜威、孟禄的相继来华，更推动了中学教育观念的更新和选科制、学分制的产生。杜威带来了儿童中心、儿童本位的观念，再加上其中国弟子如胡适、陶行知等人的推动，儿童中心的观念在教育界逐渐普及。第七届全国教育会联合会议议决的学制系统草案的总说明之（四）就是：教育以儿童为中心，学制系统宜顾及其个性及智能，故于高等及中等教育之编课采用选科制，于初等教育之升级采用弹性制。可见，儿童中心的观念是导致选科制、学分制确立的重要根据。

美国教育家孟禄直接参加了第七届全国教育会联合会的活动，在新学制问题上他直接提出要在必修科目外，再有几种选修科。他的言论直接影响了会议，间接影响了今后全国教育界。

（三）美国中学的强烈影响。

1910年以后，美国注重初级中学在发现学生个性方面的作用，认为应该提供一种机会，让学生在各种课程和作业中试探自己的才力，发现自己的特殊才能，按照美国关于初级中学的最新理论精神，即应采取选科制。

这一主张深刻影响了国内教育界对于中学教育目标和职能的定位。民国以后，在各种学务调查和督导报告中，在中学课程方面对学生身心健康发展和个性适应等问题的讨论日趋热烈。廖世承就是主张初中采用选科制的强有力代表，他说：“我以为既名初级中学，当然应该有选科，因为初级中学最大的效用，在适应个性；倘使没有选科，怎样能够适应个性呢？”③同样从美国留学归国的郑晓沧也持大致相同的观点。

总之，在这一时期，对于中学教育的目标和职能的定位在很大程度上达成一致：中学生身心发展的特点是分化显著，个性差异日益明显，所以应该尽量采用分科和选科等办法来适应学生个性试探和进行分化培养的需要。

另外，1917年黄炎培等人根据其对美国中学进行实地考察的材料编写成《美利坚中学》一书，并希望以该书为改革中国中学教育提供借鉴，书中专题详细介绍了美国中学分科、选科制度，这种及时的介绍，使得选科制逐渐为人们所认同。这本书还成为1922年新学制底案的广东提案在制订过程中参考的专门资料之一，对中学教育的直接影响是不言而喻的。

（四）职业教育的影响。

“职业教育思想的盛行，实为当时选科制产生之主因”④。民国六年黄炎培等创中华职业教育社，专门提倡职业教育，职业教育思潮兴起。中学本以升学为目的，然而当时不能升学者反而占多数，故教育者均认为非增授职业科目不足以济其弊。这就是选科制之所以兴起，并且职业科之所以占选科最大多数的原因。

（五）一些中学的率先实验。

在蔡元培率先提出并于1919年在北大实行学分制的同时，江苏省立第一中学、南开学校中学部、湖南明德中学等教育改革一直走在全国前列的中学也都开始实行选科制、学分制，其中有的学校选科制所占的比例还很大，比如全国著名中学南高师附中规定，学生在第三、四学年内，在学习必修课以外，还必须选修44学分方可毕业。⑤可以说，这些中学的学分制试验，为中学学分制在学制上的正式确立和全面实施奠定了实践基础。

二、中学学分制的发展历程

（一）学分制发轫和试行（1919～1922年）。

1918年全国中学校长会议要求中学课程应有伸缩余地，根据这一精神，1919年4月，教育部向各地中学下达咨文，通令中学得酌量地方情形，增减部定科目及时间，各地中学纷纷摆脱旧制硬性划一的束缚，以适应地方需要为由，对课程实行了分科制和选科制，与此相适应，中学普遍改学年制而实行学科制和学分制，学分制可以说是在这个时候发轫的。

在学分制搞得比较好的地方，通过实践，对中学课程中必修课和选修课的科目、学分、授课时间都做出了比较科学的规定。比如1920年6月，江苏省各省立中学校长召开会议，议决：中学必修科目为国文、外国语、数学、历史、地理等科，其学分和授课时间占全部学分及每周授课时间的三分之二；选修科科目由各校就现行学科或非现行学科而关乎职业者，察酌地方情形加以规定，其学分及授课时间占全学分及每周授课时间的三分之一。

1921年10月各省教育会提交的学制改革议案中，广东、湖南等省都提出中学采用选科制的主张，而且1922年新学制草案又是以广东提案作为基础的，因此，选科制的确立势在必行。

为了推广选科制，教育部于1921年把一些实行分科选科的中学课程简章汇编成册，印发各地以作参考。到1922年新学制颁布前，分科选科制又进一步扩大。据不完全统计，各省实行分科选科制的学校已达49所，占全国547所中学的9%左右⑥。比例虽然不大，但是由于主要集中在上海、南京、北京、天津等大城市，规模相当可观。

（二）学分制确立和推广（1922～1929年）。

统一实行学分制是在新学制面世后。1922年新学制规定，中等教育得用选科制，并规定高中采用美国综合中学制度，建立分科选科制。新学制颁布以后，许多教育专家发表文章，对选科制进行了讨论。余家菊、陶行知、俞大同、胡适、李石岑、廖世承等都对这次新学制采用选科制表示满意和支持。

1923年6月发布《新学制课程标准纲要》，规定中学采用学分制，每个科目每周上课1课时，满一学期即为1学分。但图画、手工、音乐、体操等无须课外预备者，得酌量折算。纲要对中学课程及学分做了详细规定。初中共需修满180学分，其中必修科学分占92%，选修或补习科目的学分占8%。这样做，符合初中阶段普通教育为主的目的，也和初中生身心特点相一致。高级中学分普通科和职业科，课程结构由三部分组成：公共必修科、分科专修科、纯粹选修科。各科课程以学分计，修满150学分毕业，并规定了选修的学分和范围。高级中学公共必修科目学分必须占毕业学分总额的43%，第一组和第二组分科必修科目的学分至少分别占16%和22%，这是高中学生打好普通教育基础的保证；对于选修科目的学分则采取弹性制，分科选修科目的学分与纯粹选修科目的学分之间可以互有参差、上下浮动，这样做显然有利于学校因地制宜，根据师资、设备等不同条件选科，也有利于学生根据自己的个性和特长，因人而异地选科。

在这一时期，学分制在教育制度上得以确立，许多教育专家发表文章，对选科制和学分制进行讨论，有些专家还对学分制实施问题提出许多有价值的意见和建议；学分制开始在更多的中学得以推广。

（三）学分制衰微及取消（1929～1932年）。

1929年8月国民政府教育部颁布《中小学课程暂行标准》，对初高中课目和学分分配做了一些调整，规定初中各门课程学分数共计180学分；高中的公共必修科目学分共150学分，比重增加到88%，另外设选修科目若干。此标准规定的初中选修课的学分偏少，范围偏窄，不利于发展学生个性；高中12%的选修课程也只是点缀，选修科目仅规定了学分数，究竟设哪些学科，各学期如何安排，都不作统一规定。这时学分制虽然尚未取消，但是伴随着选科制的名存实亡，学分制实际上也失去了生命力。

1932年11月，国民政府教育部公开《初高中各科课程标准》，此为中学正式课程标准，彻底取消了选修科目，改学分制为学时制，学分制实验到此结束。国民政府强行中止中学学分制的进一步实践，教育当局所给的理由大致是：中学有固定之修业年限，不可以提前修毕各科学分即为毕业；学科之先后有序，不可以任意伸缩，各科分量依时数计算，甚为简单明了；选修科目既无设置必要，又无富余课时可以安排，故取消学分制计算方式而径依时数计算。

三、学分制实施中的困难和问题

从1922年学分制确立到1932年彻底取消学分制、重新恢复学时制，历时仅仅十年，这一现象值得我们深思。学分制是20世纪20年代中学学制改革中的新生事物，为当时的中学教育注入了活力，在学分制实施的最初几年里，各中学实行学分制的兴趣和热情都很高。这是因为学分制适应了不同学生的兴趣、爱好，有利于发展学生的个性，调动学生学习的积极性等。然而，随着学分制实施的深入，问题和困难也接踵而至，而这些问题和困难则是学分制过早夭折的主要原因。本文主要就以下几个方面进行探讨。

（一）资源不足。

诚然，实行学分制需要一定的条件。美国的学分制是建立在中等教育大众化的基础上的，是以充足的中学教育资源作保障的，而在我国当时贫穷落后的社会条件下，教育资源十分短缺，义务教育尚未实现，中等教育就更无法普及。在这种历史条件下，在中学普遍实行选科制、学分制，困难是可想而知的。正如有的学者所指出的，选科制在实施过程中，碰到许多困难，如有的学校“因经济拮据”，“不能彻底实施，而且发生种种流弊”⑦。分科的高中比如工商等科需要巨大的经费和设备，国内能有几个？学校教材、教室、师资、经费、设备等资源短缺是当时许多中学面临的共同难题，这些问题直接关系到选修科能否开设，开设的多寡和质量。因此资源不足给二十年代中学学分制实施带来了难以克服的困难。

（二）盲目设科。

舒新城在1922年曾对6所中学和率先实行新学制的两所中学进行统计，发现各种选修科目相当丰富，但是五花八门的选修课也并非都是从学生的需要出发开设的，因人设课的现象也不少，或“为位置私人计，遂特设某科”，比如“某中学因某教师精于美术，虑难安插，乃设一图画手工音乐科，而报名者寥寥”⑧。

以前的学校课程都是统一、固定的，现在突然给学校一定的设置课程和选择课程内容的自由，反倒使很多学校不知如何是好。尤其在教育行政人员和教员专业训练不足的情况下，更容易产生混乱。许多学校一哄而上，盲目设科，以致科目门类过多，造成实际上难开、难教、难学，而且“科目一多，内容便比较不充实，训练也不容易专精了……”⑨科目分得过细、过多，有些选修科目肤浅而不深入，从而造成学生成绩的下降。

（三）排课困难。

无法排课也是当时学分制实施过程中一个非常大的难题。舒新城在开学前两星期，“即与教务股主任常乃德先生编制课表，费了十余日的时间，结果仍有五分之一的学生的功课冲突，并有数人同时有三科冲突，上一科必缺两科。……后来设法将授课时间延长，夜间七时至九时仍然授课，结果还有数人免不了冲突。至于功课的排列，完全以避免冲突为本位；什么推理学科应列于第一、二时，技能学科应列于第三、四时的教育理论却丝毫没有顾及。经过这种种困难，我们有时反感从前的年级制便利，而有回复旧制的动机”⑩。就连他这样一位一直热心提倡和推行选科制的教育家都对选科制、学分制感到力不从心，甚至想恢复年级制，这充分反映了选科制、学分制的施行确实有很大困难。

（四）选科缺乏指导。

实行学分制就需要对学生进行选科指导，然而当时很多学校在这方面做得不好，1922年新学制实行选科制和学分制后，学生重文轻理的现象更加严重，致使高中毕业生理科成绩低劣。选科过多而缺乏指导，对学生放任自流，助长了他们贪多求快、投机取巧的心理；有的学生选科仅仅是为了凑学分而选修易学的、老师考核较松的科目，或者单纯从兴趣出发、随意选课。选科制、学分制适应学生个性的宗旨成为空谈，没能发挥其应有的作用。

总之在当时的历史条件下，中学还没有达到全面推行学分制、选科制的程度，许多学校因个别实验而盲目跟风、仿效，再加上缺乏经验和指导，造成选科制和学分制实施效果并不理想，出现很多问题和困难，因此只存在了短短十年就被取消了。

当然中学学分制的突然消失还受到当时政治形势以及国际环境的影响，尤其受到当时国际教育大背景的影响。20世纪30年代初国联教育考察团在对中国教育进行考察后，严厉批评了中学“分科选科”和“综合中学”模式所带来的弊病，认为中国是模仿美国制度，并对美国中学制度不适合中国国情作了分析；比如美国制度极其细微的分科办法，需要在学理和实用方面均有高深造诣的教师，而就目前中国的状况而言，这种人才极不易得；而且美国制度也极不经济，因为分科太细，学生必然要分成无数小组，这种现象在中国的中学中大多有之。在国联教育考察团的影响下，1932年之后的中学讨论就比较倾向于欧陆派了。

四、评价

20世纪20年代的中学学分制改革虽然产生种种弊病，最终仓促收场，但是这不应归咎于学分制和选科制本身，学分制是当时世界上先进的教学管理制度，对它的引进和学习也充分反映了当时中国教育界为追赶世界教育发展的历史潮流，满足国内中学教育发展的客观要求所作的努力。一些教育家曾公正地指出：“学分制、选科制在中国学校里发生的弊端，大抵是因为实施错误，与制度自身无关。”{11}我们也不能因为一时困难，而断言选科制、学分制不适合中国国情，虽然学分制是从美国移植过来的，但是经过一段时间的讨论和实验之后，学分制也开始在不断地调整和改进，如廖世承所说：“初行学分制选科制的时候，容有流弊，……然经十余年的改进，事实上已不生问题。”{12}虽然他作为中学选科制和学分制的极力倡导者，评价略过了些，但广大教育界人士正努力调整使其渐渐适应中国国情确是事实。

值得注意的是，在当时学分制的实施过程中，许多中学都对其进行了有益的探索和实验，并摸索出一些比较可行的设置办法，比如必修课和选修课的科目、学分及授课时间等方面；以及为了对学生进行选科指导，有些学校也拟定规章、采取措施，比如江苏一中为了帮助学生选课，确定了选科指导讲演、选修学程指导讲演等办法。

“历史在重演，不过是在新的基础上重演”{13}。今天我们又要在中学实行学分制，这个在几十年前就曾被我们的先辈们实验过的制度，历史证明它的实验和推广并不是一帆风顺的。因此以史为鉴，也许我们可以从先辈们实行学分制的历史实践中吸取一些教训，总结一点经验，少走一些弯路。

注释：

①钱曼倩，金林祥主编.中国近代学制比较研究[M].广东教育出版社，1996：297.

②朱叔源.改良现行学制之意见[J].中华教育界，1920，9，VOL10（3）.

③廖世承.关于新学制一个紧急的问题[J].新教育，第5卷第4期.

④曾毅夫.近代中国中学课程变迁之史的研究[M].教育参考资料选辑（第七集）.教育编译馆，1935.

⑤舒新城.中学学制问题[J].教育杂志，第14卷第1号.

⑥新教育[J].第6卷第2期.

⑦周予同.中国现代教育史[M].良友图书印刷公司，1934：94.

⑧何仲英.中学实行选修制商榷[J].教育杂志，第12卷第9号.

⑨孟宪承教育论著选.第238页.

⑩舒新城.什么是道尔顿制[J].教育杂志，第14卷第11号.

{11}教育杂志[M].第24卷第4期，林砺儒文.

{12}为全国中学校请命.廖世承教育论著选，第270页.

{13}斯大林全集，第10卷209页.

参考文献：

[1]王伦信.清末民国时期中学教育研究[M].上海：华东师范大学出版社，2002.

[2]吕达.中国近代课程史论[M].北京：人民教育出版社，1994.

[3]王海仔.走近我国高中学分制历史的深处——解放前高中学分制的历史回顾与反思[J].载江西教育科研，2004（6）.