视界融合：解决文学理论教学困境的新思路

郭景华

(怀化学院中文系,湖南怀化418008)

进入21世纪以来,面对急剧的社会和时代变化,中国高校尤其是一些地方院校遭遇的办学困境日益凸显。有学者曾将其归纳为七大困境：1.大众教育和精英教育的矛盾;2.教育行政部门的管理和大学独立发展的精神产生的矛盾;3.人文性和工具性的矛盾;4.教育产业化和人文化的矛盾;5.学术自由机制和高校管理体制、学术评价机制的矛盾;6.人才培养需要一个过程和人才需求一步到位的矛盾;7.高校的传统和转型的矛盾。[1]这七大困境在高校的各个专业中都有所体现,但在汉语言文学专业中表现得更明显。根据各高校汉语言文学专业当前的学科建制,其专业课程类型大致可以分为理论型、文学型和语言型三类。相对而言,以文学理论课程为代表的文艺学学科系列理论型课程,除了遭受上述七大一般困境的冲击,在具体的课程教学中,所遭遇的自身特殊困境比汉语言文学专业其它两类课程所遭遇的困境要突出得多,也严重得多。由于传统的文学理论课程教材内容涉及文学、语言学、历史、哲学、心理学、社会学等交叉学科,而且多是抽象的理论表述,对于大一学生而言,没有相应的学科知识储备,一下子被抛入理论知识的海洋之中,普遍感到手足无措,四年下来,学有所成的并不多。学生在撰写毕业论文的时候,能够自觉运用所学文学理论知识去阐释文学经典、分析当下文学现象的可谓凤毛麟角。长此以往,不但浪费教学资源,也势必影响整体的专业教学质量。因此,正视而不是回避文学理论课程教学中的困境,辩证认识这种困境,通过力能所及的教学改革,积极发挥教与学的主观能动性,努力克服其中影响教学效果的消极因素,是为文学理论课程体系改革的基本出发点和归宿。

一、文学理论课程教学的困境表现

文学理论课程教学中显示出来的困境比较多,例如“读图时代”成长起来的学生对课程教学形象直观的要求与学理论课程本身固有的抽象性、逻辑性之间的冲突;文学理论课程基本内容的综合性、跨学科性与学生单一的学科知识积累之间的冲突;接受文学理论课程所需的大量文学作品积累与学生文学阅读的浅层之间的冲突等等,但我认为,在文学理论课程的教学中,深层的困境主要表现在两个方面：

(一)困境之一：文学理论教材对自身研究对象设定的不规范,造成文学理论课程教学目标的模糊和游移

当前文学理论课程教学之所以不叫座,并不完全是教师备课不认真,教学手段陈旧,其中有一个深刻的内在原因,那就是目前国内的文学理论教材在教学目标的定位上并不是很清晰。例如比较通行的《文学理论教程》 (高教版,童庆炳主编)把“文艺学”界定为“一门以文学为对象,以揭示文学基本规律,介绍相关知识为目的的学科”,它“包括三个分支,即文学理论、文学批评和文学史。”“研究文学及其规律的科学统称为文艺学。”[2](P3)事实上,这种对文艺学学科的界定并不太符合文艺学学科产生和发展的实际。不论是我国现行的教育体制规定,还是我国目前学术惯例,文艺学和文学史是同属于中国语言文学一级学科下辖的二级学科,文艺学并不包括文学史,文艺学研究主要指的是文学理论研究,文学批评则分别归属为文艺学和文学史的一个研究方向。《文学理论教程》还对“文学理论”作了如此说明：“文学理论作为文艺学的一个重要分支,它以文学的普遍的规律为其研究对象,具体地说,它以文学的基本原理、概念范畴以及相关的科学方法为其研究对象”。[2](P5)由此可见,无论是对文艺学学科的界定还是对“文学理论”的说明,它们都强调了对文学原理、规律的把握,都把文艺学的知识结构预设为一个理论体系,而并非针对具体作家作品的研究。在新世纪以来的文学理论教学改革中,许多高校虽然在文学理论教材编写上作了许多改进,但在教材体系的整体架构上,并没有作多大的调整和改动,即受艾布拉姆斯“文学四要素”观念的影响,基本上还是按照“本质论——创作论——作品论——接受论——发展论”这种思路进行设置的。

依照这种框架所编写的文学理论教材,虽然它“有如一张文学导游图可以迅速地帮助学生从宏观上大致把握文学世界的总体面貌,也初步了解了文学活动的主要环节,它不但有充分的学理依据,而且在教学中也具有实践可操作性。但这种‘大而全’的理论框架所产生的问题也是很突出的。随着学科的发展,人们对文学问题的思考也是越来越深入细致,可利用中外文学理论资源也是越来越丰富。”“这样,为了确保知识的新鲜和完整,我们一方面要向这个框架内源源不断地补充新知识,另一方面还要对这一框架及时地加以扩充和调整,”“为了与‘大而全’的知识框架相配合,我们现在还一直在努力地建立一座融汇古今、贯通中西的理论大厦,使天下文学理论知识皆备于我。”[3]所以通览当下的文学理论教材,动辄四、五十万字,把不同时空下产生的文学理论纠结在一起,让学生一看就犯傻、发晕,而任课教师也由于各自知识素养的局限,只能择其能够把握且有兴趣者教之,如此情形之下,清晰的教学目标安得保证?又怎能积淀起稳定坚实的学科理论知识?

(二)困境之二：文学理论的知识概念认知与学生文学感悟能力提升的冲突

如果说文学理论教材在建构上由于自身内容体系的庞大让师生感到恐惧的话,那么在具体的文学理论教学中,长期以来,我们对于理论知识的膜拜性讲解更影响了学生对理论兴趣的提高,其文学感悟能力也在不断降低。本来,知识的学科化是近代以来学术活动的一个重要特征,是理性主义文化的自然而然的结果。建立学科是为了方便人类理性地认识世界,但这种知识的学科化对学术活动造成的严重影响至少有两点：一是传统的总体性知识被瓦解,它们被分门别类地分属于各门学科,各学科自行规定各自的研究对象,设定自身的学术疆界;二是随着独立而自在的学科对象的形成,各学科普遍强调自身学科知识的客观性、真理性,以寻找本门学科研究对象的规律为学术目的,并企图把学术研究的结果普适化。[4]同样地,在文学理论课程的教学中,把相关的理论知识作为一种客观化的真理在讲解和传授,基本上是文学理论教学的惯例,师生很少去反思这种理论知识的可靠性。虽然这种学科体制保证了文学理论教学的专业水平,但对于学生来讲,虽然在课上了解了一大批古今中外哲人、文艺家关于文学的看法,接受了一大堆的理论概念和术语,但由于这种理论讲解已经脱离了文学存在的具体境域,因此课后学生对于怎样切入具体文学文本和文学现象的分析与理解,仍然感到隔膜。换言之,尽管在文学理论教学过程中,教师在阐释每一种理论和学说的时候,也在努力地搜寻一些案例在作辅助性说明,但事实上这些案例本身就是被肢解的,它只是在以自身某一方面的意蕴说明着理论的有效性,而学生实际上所需要真正获得的,是在面对具体的文本和现象所显示出来的丰富意蕴时,如何把握它们的有机整合能力,并把它有条理地表述出来。显然,以前那种条块分割式的理论知识讲解很难转换并形成学生这种能力,尤其当教师把前贤阅读文学文本、感悟文学现象所形成的五花八门的论述当作客观性知识传授给学生,而学生也理所当然地把诸如此类充满主观性色彩的论述当作客观的经典知识记忆的时候,文学理论知识概念的认知与学生文学感悟能力的提升之间的冲突就不可避免了。这也就意味着,在文学理论课程的教与学过程中,一旦师生只是把古今中外前贤有关文学及其现象的表述当作客观性知识来认识,并以此代替具体的文本解读,显而易见,这与文学理论课程所预设的教学目的就南辕北辙。

面对文学理论课程教学过程中出现的这两个深层困境,一些高校的文艺学教师通过教材的重新编写以及文艺学学科课程群的重新设定,来提升文学理论课程的教学质量。但我们认为,作为地方高校的文学理论课程教学,第一个困境是我们目前在教学中一时无法能够克服的,我们所能够做的,只能是按照学院“三位一体”育人要求,根据文学理论课程自身特点,结合文学理论教学所要达到的目标,在文学理论课程的教学内容、方式和教学效果检测诸方面,大胆进行教学改革,从而走出一条有自身特色又有教学实效的文学理论课程教学新路子。

二、文学理论课程教学改革的新思路

作为地方院校的文艺学教师,我们在教材内容体系的预设、编写上虽未能有所作为,但在实际的教学过程中,我们对教材具体内容的讲授环节上却可以显示出自己的主观能动性。我们认为,文学理论的教学,必须要改变以前那种只重视教师讲授主体而忽视学生接受主体的教学模式,也就是说,文学理论的教学,应该是教师“客观性”理论知识的传授和学生文学感悟能力提高齐头并进。这是因为,既然文学研究的各种迹象业已表明,文学的创作与接受充满主体性,而且,文艺学的研究对象也不能脱离研究者的主观因素,它只能存在于研究者的阅读经验之中,因此,文学研究实际上不可能摆脱研究者主观立场的影响。这也意味着,并不存在纯粹客观的文学知识、文学规律,有的只是从不同境遇、不同视角对文学及其现象的发表的“意见”,如果说文学理论有“知识”,那就是对文本及现象的意义阐释。既然如此,我们的文学理论教学就应该在向学生介绍诸多的“客观性”理论知识的过程中,强化阅读经验知识的讲解和传授环节。

秉持着这样的文学理论教学理念,自2009年以来,我们在文学理论课程教学中做了一些新的探索。

(一)以学情调查作引线,让文学理论课程的教学设计尽量趋向学生接受实际

为了使文学理论的教学切合学生的实际,我们专门制作了针对中文系汉语言文学专业低年级文学理论学习前的调查问卷。我们希望通过这种方式,了解学生在文学理论学习前的文学知识储备情况,以便在教学中能够在案例解析时能够符合学生的接受期待,尽量以一些学生熟悉的文学作品和文学现象作为理论导入的引子或成为阐释某种理论的剖析对象。

(二)针对学生理论学习的畏难情绪,我们在教材的选用上,比较用心

《文学概论》课程的教材,我们原先长期以来用的是北京师范大学童庆炳教授主编的《文学理论教程》,这部教材是由高等教育出版社出版的,是教育部所列的“面向21世纪教材”之一,也是许多高校文学专业硕士生入学考试的专业参考书之一。可惜的是这部教材来头大,但学生在实际学习中的效果并不好。这部教材至少有三点不足：一是理论概念、术语过多,解释也比较陈旧;二是政治意识形态过于浓厚,不太能够开拓学生视野;三是对当代以来的文学现象比较忽略,理论明显滞后。后来我们采用了华中师大王先霈等人主编的《文学理论导引》,这部教材也是“面向21世纪教材”,由于是王先霈等人长期文艺学教改的系列成果之一,因此在文学理论的内容设置上还算比较合理,一年下来,学生反映比较内容切实,其理论的理解难度也不是很大,跟大部分学生的接受能力还是适应的。

(三)积极探索学生理论学习的教学新形式,大力促进文学理论教学方法的创新

在文学理论教学改革的实践中,我们认为,传统的文学理论教学之所以难以吸引学生的兴趣,其原因除了传统的文学理论教材内容过于抽象化、理论化,学生在认知上难以接受之外,传统文学理论的授课方式过于陈旧也是一个很大因素。在目前文艺学教材的编写从内容到形式已经得到很大改善的新形势下,如果我们仍然沿袭传统的“一言堂”授课模式,在文学理论的基本概念、术语和问题上反复兜圈子,长此以往,势必使学生本来理论学习的兴趣就很弱的形势进一步恶化。通过一定的教学形式实践和探索,我们决定以新的教学思路组织课堂教学,初步形成“主持者一人陈述问题,参与者多人猜想反驳”的“对话共同体”课堂模式。对于那些带有理论学术史意义的章节,教师在课前进行了明确分工：主持人需要在“开场白”中简要介绍所讲问题在文艺学中的价值、地位及问题解决方案的多种可能性。辅讲人接着“讲述”代表理论家的主要观点,“讲述”中注重中外理论家的共时态比较,尽可能提供必要的“阅读资料”,包括理论家的照片、画像、小传及其他有关背景资料等。教学手段上尽可能采用多媒体教学手段,放映有关录像资料,以产生一种图文并茂、情景交融的教学及阅读效果。最后是主持人“总结陈词”,总结“问题”的各种解答途径,提出未来研究的可能突破口,拟定阅读参考书目,布置学生思考习题。

(四)以考促学、以评导学,让文学理论课程教学效果检测经常化,多样化

在文学理论课程教学之前的学情调查,教学内容的调整,教学手段的改进,这些教师“自上而下”的教研教改努力,又必须得到学生“自下而上”的接受配合才行。而在当前充满强烈竞争和功利氛围中,不要说激发学生学习文学理论的兴趣,只是要让学生在文学理论授课之前做好预习,在授课之中带着问题学习,在授课之后又能自觉地以理论指导自己的文学课程的阅读和学习,这些都需要老师做好一定的文学理论课程设计。我们认为,文学理论课程整个的教学设计,除了在课程内容和教学手段上着力,还必须自始至终有一个合理的考核机制,去有意识地引导着学生的学习目标,从而达到以考促学、以评导学的目的。

我们以前对文学理论课程教学效果的考核方式,第一学期预设为考查：任课教师只要根据学生平时完成的作业 (包括小论文)、考勤再加上期末提交一份小论文即可;第二学期为考试,即对学生所学习过的文学理论基本知识用闭卷考试方式进行检测。按照教务处的出题要求,题型多半也就是填空、名词解释、判断、简答、论述等。但实践表明,这些考查和考试方式并不能有效检查教师教学和学生接受的实际效果,学生只要平时记好听课笔记,完成作业,并能在教师预定的复习重点中花点力气记忆,过关总不成问题,甚至还可造成了大量“高分低能”者,这只要在学生撰写毕业论文时就不难发现。因此,我们决定从2009级汉语言文学专业的学生开始,对传统的《文学概论》课程的考查和考试从内容到形式进行一些改革尝试。

在2009级汉语言文学专业学习《文学概论》的第一个学期,我们加大了平时作业设计的引导,这些平时作业并不是对教材课后复习题的简单布置,而是根据一些重要章节的学习需要,事先布置一个涵盖面比较大的基本文学问题,要求学生去查找相关的资料;或者教学到了一定程度,要求学生对前面所学的章节,也以一个和现实文学现象相关的话题或问题,写成读书报告,交给老师,老师根据所阅读的情况,对之做出相关评价,作为平时成绩。尽管如此,在这个学期期末,我们也并不是简单的以几次平时成绩作为最后的期末考核成绩,而是在期末又以开卷考试形式,设置了一个和本期《文学概论》理论内容密切相关且又富有现实针对性的问题材料《文学市场化及文学青年的命运》,让学生根据材料内容所提及的文学现象,运用所学到的文学理论知识写一篇600-800字的小论文。

在第二学期,我们期末考题的设计,除了按照教务处的要求,在题型上没有多大变动,但只有70%的题目是考查学生对《文学概论》基本概念与问题的掌握,仍留出30%的综合考核试题对学生的理论实际运用能力进行考查。在综合考核试题部分,我们从2010年12月9日出版的《文学报》上摘取了一篇谈当代文学创作现象的短文,让学生结合材料,回答预设的问题。通过这些问题,既可以对学生的文学理论实际运用能力进行综合考查,又可以防止学生漫无边际的乱答,当然,这些问题的答案应该是开放的,学生只要紧扣材料,选准角度,做些深入思考,丢分不会很多。

以上,就是最近几年我们在文学理论课程教学中做的一点教改尝试,一方面,我们尽量使文学理论课程的教改从面上要和中国高校整个的文艺学教学改革相呼应,以便充分借鉴他校成功的文艺学教学改革经验;另一方面,又要从点上立足于学院专业、学科建设的实际,即文学理论课程教学的改革既要符合学院教改的目标总要求,又要和自身系部汉语言文学专业的改革调整相配套。而要达到这样的教改目标,必须要同时兼顾教师和学生这两个主体,通过二者的视界融合,最终实现理论向实践能力迁移的目的。

[1]靳彤,郭雨.全国高师汉语言文学专业人才培养模式及课程体系改革研讨会简报 [EB/OL]中学语文课程网：http：//chinese.cersp.com/sJsys/zZyfz/200710/5448.html.刘月新.地方高校汉语言文学专业面临的问题与现代化建设的途径 [J].三峡大学学报(人文社会科学版),2008,(12).

[2]童庆炳.文学理论教程 (第四版) [M].北京：高等教育出版社,2004.

[3]吴春平.文学理论教学与文艺学学科建设 [J].文学评论,2007,(6).

[4]冯黎明,刘科军.文艺学的知识属性与课程教学的新思路 [J].中国大学教学,2008,(2).