感悟式阅读教学策略分析

胡 晓

（湖南师范大学 文学院，湖南 长沙 410012；湖南科技学院，湖南 永州 425199）

一 感悟式阅读教学的内涵

“感悟”是一种复杂的心智和情感活动，也是一种心理能力，是阅读主体把语言文字放在具体语境中完整的感受，是对言语对象进行多角度、多层面、多方位的整体把握，获得 的是言语的表面意义和隐含意义的总和。在语文教学中，“感悟”一词最早见于2000年“实验修订版”初中、高中的新大纲：“重视积累、感悟、熏陶和培养语感。”（初中）；“重视积累、感悟和熏陶。”（高中）。到2001年，《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》颁布并实施，其中对感悟的认识进一步拓展，表述更加充分：“语文教学要注重语言的积累、感悟和运用”；“（阅读）应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣”。简而言之，就是在语文阅读教学中，在教师的指导和帮助下，学生充分调动自己已有的感知经验和知识体系，激发自己的情感和想象，通过体味、领悟等方式，最终把握事物的本质，发挥才性，提高自我的一种学习方式。

二 感悟式阅读教学的策略

一般来说，阅读是学生的个体化行为，感悟则是学生内心独特的感知和体验。这种心理体验由于受到外在客观条件，如教材中的语言文字、教师的引导等因素的刺激和影响而引发，语文文本中所描写的情境和场景，蕴涵的思想和感情，激发起学生相应的情感，或兴奋，或悲伤，或同情，或愤怒等，调动起了过去在学习和生活中积累的知识和经验，引起学生们的联想和想象，从而擦出新旧知识的联结和思维碰撞的“火花”。那么，在阅读教学中如何培养和激发学生的感悟能力，实施感悟式阅读教学呢？

（一）积累体验，激活感悟

积累是学生感悟的关键。感悟要依赖于充足的材料，一定的社会知识，生活阅历和较宽的知识面。在阅读过程中，阅读主体的“心理图式”起着非常重要的作用。“心理图式”即个体已有的知识结构，是储存在人脑中的许多知识经过整理、类化而形成的一定的心理组织。随着阅读内容的某一刺激，阅读主体都会自觉不自觉地启动一个相应的阅读心理图式，以作为阅读主体的准备状态。学生头脑中贮存的信息越多，越容易激活阅读材料中相似的信息学生对阅读材料的感悟也越深刻。学生在阅读过程中迅速调动生活积累（图式）达到直接、整体理解的现象和能力。

另外，作品的创作是作家的一种体验，阅读一个作品，便是体验作家的世界，对文本意义有着建构的作用。读者的阅读体验会赋予文本新的意义。不同的读者对文本形象有着不同的体验，会赋予文本形象不同的意义。没有读者的阅读体验就没有文本的意义可言。阅读教学是学生、教师与文本之间通过体验进行对话的过程，只有通过阅读体验，学生才能对文本有独特的理解和发现，以独特的体验去建构文本意义，并得到自我建构。因此，在阅读教学中要注重学生的独特体验，引导学生在体验中感悟，在体验中创造，在体验中提高语文素养。

（二）诵读涵泳，体察感悟

朱熹提出了“涵泳体察”的阅读方略：“学者读书，须要敛身正坐，缓视微吟，虚心涵泳，切己体察。”抽象的理性分析，有时很难切入作者的情感世界，要真正把握文本内蕴，只能进入文本与作者进行对话。涵泳强调主体意识的参与，如鱼之游水，沉浸其中，细细体味是读者从容、循序以求，由表及里，由浅及深。只有视文为水，身心涵泳其间，才能从容体察，理解浃冾。涵泳的基本方法就是诵读，通过反复诵读激活学生已有的知识经验，进入文本，与文本展开交流，身临其境，心领神会。

“书读百遍，其义自见。”“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟。”以“读”为本继承了我国传统语文教学经验的精华。感悟式阅读教学，正是以学生为主体，教师为主导，以“读”为主线，以读促思，读思结合，让学生在“读”中“悟”，在“悟”中“读”，在“悟”中提高自己的语文能力。这里的“读”不是有口无心的死记硬背，而是伴随着强烈的审美体验和审美情操的陶冶，只有反复品味的读才能真正领悟其真谛，由表面的形式美进入到深层的精神实质。初读是感悟的基础，学生在初读时根据明确的教学目标，凭借自己已有的知识积累和阅读技能去朗读教材，在读中理解字词，了解课文大意，试着解决一些浅显的问题，并找出自己疑惑的地方；复读阶段则侧重于感受揣摩，学生通过有感情地读，仔细体味文中语言的含义，与课文中的情感产生共鸣，探究和发现某些语言规律；进入精读阶段，在理解和感悟的基础上创设情境，营造氛围，使学生动情地读，品出其中的味道，学生对课文的主观色彩的理解和个性化的体验，在读中自然流露情感，从中受到感染；熟读阶段则感悟和内化。学生在诵读时，诵读于口，领悟于心，在诵读中明意，在诵读中感悟，在诵读中吸收。至于诵读的形式，则是多种多样，不断变化的，轻读、朗读、默读或是分角色读、自由读等等。

（三）创设情境，唤醒感悟

俄国哲学家车尔尼雪夫斯基认为：美与感官有关。凡是感受不到的东西，对美感来说就不存在。要培养学生良好的感悟能力，调动他们的思维，激发他们的情感，使之感悟作品就要创设一种良好的氛围和情境。学生的阅历和知识水平决定了他们在刚接触一部作品时不可能准确的把握其精华，但若能调动学生的积累，创设情境，让学生在和谐的情境中，将枯燥的符号与生动鲜活的形象结合，他们完全能领会作品，欣赏作品，提高阅读能力。首先，要引导学生进入作品的语境中，将语言还原成作家建构的具体形象，然后让自己置身于其境中。教学情境的创设方法可谓多种多样，如运用语言、音乐、图画、具体事物、多媒体等等，都能创设出逼真的情境，使学生产生新颖感，从而调动他们的多种感官和审美感悟。如在教授《故宫博物馆》时，可事先制作一个介绍故宫博物馆的短片，给学生以直观的视觉刺激，故宫博物馆的形象马上在他们的脑海中呈现出来了。又如教授《长江三峡》时，请学生根据课文内容和平时积累，自己当回“导游”，带着其他同学一起游览三峡胜状，学生们如临其境，仿佛自己就是乘着船在三峡漂流，耳边还有猿的啼叫，进入了学习感悟的最佳境界。在上《台阶》一课时，同学们对于“父亲”所处的那个年代中国农民的生存环境不了解，对“父亲”形象的看法也不同。在让学生自己读课文，对文章有了基本了解之后，笔者播放了韩红的歌曲《天亮了》，并给学生们讲解了这首歌的创作背景：1999年6月，贵州麻岭游览区发生缆车坠毁事件，23名游客中只有一个两岁的孩子幸免遇难，因为他的父亲在缆车坠地的一瞬间，将他举到双肩上而使他毫发无伤，而他的父亲却永远离开了。在讲的过程中，同学们都进入到了情境中。听完故事和歌曲，同学们被这个伟大的父亲所感动了，也理解了文中“父亲”的朴实坚韧，追求不息的精神，更由此想到生活中自己的父亲，理解和感悟到父亲的深沉的、含蓄的，不易发觉却无时不在的爱，教学效果良好。

（四）联系想象，引发感悟

激发联想，鼓励想象，是实现学生与文本之间对话的良好途径。想象是把阅读材料表述的情景、形象通过大脑加工和再创造，复活新的形象构想，使之更加清晰、具体，再现于大脑屏幕上，有利于领悟。联想，也是提高感悟能力的需要，它可以串联思路，扩展思维，对比映衬。每个人都有其独特的家庭背景，人生经历，生活体验，性格品质，学识水平等，阅读同样的文本自然会产生不同的感悟。每个人在阅读过程中都会自觉不自觉的联想到自己的生活，以前所听的故事或是经历过的事情。学生通过联想和想象进入作品的情境，将自己与作者笔下的人物比较，融合，感受人物的悲喜。郭沫若《天上的街市》就是基于自己的处境，想象天上的牛郎织女骑着牛儿，提着灯笼在天街闲游，学生根据诗句的描述，仔细琢磨，想象出这一幅画面，从而悟出了诗人追求自由和幸福的理想和憧憬之情。茅盾的《白杨礼赞》中有一句话：“不管风沙还是雨雪，不管遇到干旱还是洪水，它总是那么直，那么坚强，不软弱，也不动摇。”学生们在想象中，看到了白杨在风沙、雨雪、干旱、洪水中的种种表现，心中出现了白杨顽强生长的高大形象，并感悟到白杨的可贵品质。进而联想到质朴、坚强不屈的北方农民，联想到敌后守卫家乡的哨兵，更远的联想到用血写出新中国历史的那种精神意志。感悟从想象和联想中走来，教师在阅读教学中应启发学生进行丰富的联想，鼓励学生进行大胆的想象，让学生插上联想和想象的翅膀，去思维，去创造，感受与文本交流的快乐。

（五）大胆质疑，激起感悟

“读书无疑者，须教有疑；有疑者，却要无疑，到这里方是长进。”（《朱子语类》卷十一）陆九渊也说：“为学患无疑，疑则有进。”（《陆九渊集》卷三十五《语录下》）2001年《全日制义务教育语文课程标准》提到：“对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法和疑问，并能运用合作的方式，共同探讨疑难问题。”阅读教学中应鼓励学生去质疑问难，大胆引导学生发现问题，激发学生勇于发表独特见解，说出自己对课文的感觉。这些问题可能天真率直，但并非无价值的，这可能体现了学生阅读中的直观感受。同时还应引导学生进行阅读交流与讨论，让学生的感悟在思维的碰撞与交锋中更为深刻而圆满。

文本的意义，可以是作者作文时的本意，也可以是读者通过自己积极的思维活动去发现文章所包含的种种意义，文章的意义应该由读者和作者共同来创造。有人歌咏向日葵“目标专一”，有人却鄙视它的“毫无主见”；有人钦佩春蚕的“全心奉献”，有人却讥笑它的“作茧自缚”。学生的这些独特感悟不无道理，教师不能把作者、自己的意图强加给学生。如教授《愚公移山》时，传统教学强调学习愚公不畏困难，永不放弃追求的精神，但在课堂教学中，学生就产生了疑问：“祖祖辈辈这样在挖土，挑土，运土中浪费时间，没有一点效率，这种不讲求方法的盲目移山难道值得我们学习吗？”

以前我们将愚公锲而不舍的精神作为文本意义教授给学生，但现代社会中，我们得重新认识，他做事不讲方法，虽执着但显得愚顽。学生的这些见解都是他们内心的真实感悟，一个学生的大胆质疑让其他同学也都积极主动地投入了思考，在讨论中，学生有自己的情感体验，并且在活跃的气氛中产生浓厚的兴致。师生之间，学生之间对话交流，充分发表自己的见解，你来我往，思维能力，创新能力得到很好的发展，感悟能力和语文能力得到提高。

（六）点拨引导，深化感悟

要让学生自主感悟，就得保证学生的阅读机会，让学生悟有所得，但又不能不加点拨，教师起着抛砖引玉，画龙点睛的作用。《论语·述而》：“不愤不启，不悱不发，举一隅，不以三隅反，则不复也。”教师在组织阅读教学过程中，要善于抓住学生“愤”“悱”之机，巧设暗示，指点迷津，使之茅塞顿开，豁然开朗。学生单纯的自我感悟虽然刻骨铭心，但效率不是很高，许多东西仍感悟不到，因此，教师的引导、点拨必不可少。我们说到阅读中的感悟是一种渐悟的过程，他常常在特定的情境、特定的因素促发下产生，很多时候学生在不经意间与感悟擦肩而过。点拨引导能最大限度地发挥学生的阅读能力，在阅读的过程中，教师从旁点拨，因势利导，经过教师点化使学生在阅读实践中悟出其精神，领会其要旨。

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