加强说话式训练，促进个性化阅读

吴豫娟

摘要： 说话式训练作为一种提高口语表达能力的手段，不仅局限于口语交际场合，还可以服务于篇章段落的理解，有效促使学生实现个性化阅读，学生可以通过课堂上教师精心设计的说话式训练，有效发挥联想，自觉发散思维，提高参与热情，进行创新性的理解。同时，这种“以说促读”的个性化阅读法也体现了教师对学生独特情感体验的自觉尊重。

关键词： 说话式训练 创新理解 以说促读 个性化阅读

在当今的语文课堂上，很多教师在关注文本解读的过程中，往往过分地在乎所谓的“标准答案”、“正确答案”，对于课堂上出现的一些与预设答案完全不靠边或者不相关的预料之外的回答，很多教师都习惯冷处理，视而不见。这就是典型的“为答案而答案”。还有的教师在分析课文时，“为文本而文本”，对课文丝毫没有拓展。这都违背了“大语文”的教学理念。语文作为一门工具性与人文性相统一的学科，它既被广泛地运用于生活的各个角落，又无时不刻地存在着。

对于同一篇课文，仁者见仁，智者见智，很可能理解起来大相径庭。教师不应该简单地对于意料之外的答案予以否定或者忽视。而可以运用说话式训练将答案延伸开来，开创一种多样化的局面，即“答案应该是丰富多彩的”，只要言之有理。本文提及的说话式训练就不失为一种将文本解读引向多元化、个性化阅读的有效途徑。

说话式训练原本是口语交际环节用于提高学生口语表达能力的一种形式或手段，但它不仅仅局限于此。如果在篇章段落理解中辅之以这种训练，就可以取得不错的效果。

案例一：《美丽的小兴安岭》听课现场

在这篇文笔优美的写景散文中，作者以时间顺序生动形象地描写了一年四季小兴安岭的景物风貌。在讲述到春天的时候，文中有一段描写小鹿的句子：几只小鹿在溪边散步。它们有的俯下身子喝水，有的侧着脑袋欣赏自己映在水里的影子。河里涨满了春水。

这时，教师让同学们仔细品读这个句子，想象当时的画面。然后出示了一个说话训练。

展开你的想象，请将下面的句子补充完整。

看到这个题目，同学们开始兴致勃勃地讨论，一会儿工夫，一只只小手举得老高。当孩子们被叫起来回答的时候，答案真是丰富多彩。有的同学说它们在欢快地散步，有的同学说在悠闲地散步，有的说是在懒洋洋地散步，还有的说它们在比美，一个个都很骄傲地散步，有的昂着脑袋显示傲慢尊贵，有的偷偷打望水面上自己美丽的倒影……孩子们的想象力很丰富。当教师让完成说话训练的孩子，带着自己的理解读读这个句子的时候，有的读得兴高采烈，有的读得慢条斯理，有的读得高亢兴奋，有的读得沉郁低落。真可谓一千个读者就有一千个哈姆雷特。有正确答案吗？没有。但是我可以确信他们读进去了，真正走进了那个春意盎然的小兴安岭，在脑海中浮现出了那几只或快乐或忧伤或骄傲或乖巧的小鹿。这就足够了。

讲述完全篇之后，教师做了一番简要小结，又布置了一个说话训练：如果你有机会去小兴安岭游玩，你最愿意哪个季节去？为什么？请将下面的句子补充完整。

我多想？摇 ？摇（季节名）去小兴安岭，因为？摇 ？摇。

经过几分钟的准备，同学们都跃跃欲试。从答案中，你能看到孩子们对于小兴安岭不同季节、不同景物的垂青。有的同学喜欢春天的小兴安岭，因为那时树木抽条，野花盛开，一片生机盎然；有的同学偏爱夏日的小兴安岭，因为那里百草丛生、郁郁葱葱，一片欣欣向荣之貌；有的同学喜欢冬天的小兴安岭，因为那时万物沉睡、雪花纷飞，一片静谧祥和。

因为有不同的感受，不同的喜好，这样的说话式训练给了孩子们一个展示自我、彰显个性的舞台，所以他们一直热情高涨，精神饱满。

案例二：《五彩池》听课现场

《五彩池》是一篇描写景物的游记散文。在讲述到五彩池玲珑多姿的形状时，文中一连用了四个有的：有的像葫芦，有的像镰刀，有的像脸盆，有的恰似盛开的莲花……教师讲述了比喻的修辞手法，讲述了省略号的用法，然后布置了一个说话训练：请发挥想象，续写五彩池的形状，用上“有的……有的……还有的……”句型。

孩子们认真地看着课本上的那幅五彩池的图，仔细思索着，过了一会儿，很多同学都纷纷举手发言。在打了许多不同的比喻之后，有一个孩子这么回答：有的像天鹅展翅欲飞，有的像一只只小羊在奔跑，还有的像朵朵白云在飘……这个孩子没有简简单单地说像什么，而是具体说出了像什么在干什么。真是技高一筹。我心里不禁暗暗钦佩。但是那个年轻的老师愣了一下，对那个孩子说：你确定吗？像吗？这样迟疑不决的态度当然影响孩子的参与积极性，她无声地坐下了。这次问答就在这样迟疑中匆匆收场了。孩子不知道自己是错是对，老师也没有再对孩子的回答作进一步的评价。

当时我心里真的感到很惋惜，为那个聪明的孩子巧妙的联想、形象的比喻没有第一时间得到老师的鼓励而惋惜。同时我也在反思：我们学习语文的目的何在，阅读教学的目的又何在。翻开新课标，这里给出了参考答案。阅读教学的重点是培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力[1]。最近读到华东师大课程论专家张华教授的一些书，了解了他探究教育的理念，他认为：教学是一种探究，知识不是一成不变的，而是通过探究而进行着，改变着的。如果知识哪一天变成静态、固定的了，就是“人们在已经产生的知识中逃避危险、寻求安逸的时候”，这时候“知识就与探究分离，沦为传递、接受、占有的对象，这不仅会反过来限制人的理智的探究能力的发展，还会最终使知识本身僵化、腐蚀和死亡”。所以他强调对话教学，认为“教学的根本不在于教师向学生讲了多少，而在于教师对学生理解了多少”。[2]

对于这个老师而言，或许这个答案并非她预设的标准答案，所以她迟疑了；或许她对于孩子的答案正确与否还不能确定，所以她迟疑了。但是如果教师仅仅是为了答案而答案，为了文本而文本，似乎有点因小失大，有些买椟还珠的意味。毕竟，教育是鲜活的，孩子的思维也是鲜活的。他们生动的话语需要老师第一时间给予准确及时的回应。而说话式训练的方式恰好为他们的思维打开了一扇天窗，让他们的思维无拘无束，天马行空。在脑袋动起来的同时，学生积极参与了，成功完成了个性化的文本解读，他们独特的阅读体验也更加深入人心。这样的方式催化出来的成果无疑是让人惊羡与向往的，也是每个教育工作者愿意看到的。

案例三：《特别的作业》听课现场

《特别的作业》是一篇贴近孩子生活的文章，讲述了马克闯祸却得到同学小莉原谅的事情，表现了小莉宽容、善良的品德。在讲述到马克闯祸后小莉却没有责备他反而写满了他的闪光点时，老师应景布置了一个说话式训练。她随机叫了一个同学起来，面带无辜，很不解地发问：马克，你为什么哭啊？学生回答：……又叫一个同学起来，问：这位同学，你为什么也流泪了？

其实这样的应景提问也是一种说话式训练，而且是一种创设情境很成功的说话式训练。被提问的学生会很不自觉地进入到马克或者在座的班级同学的角色里，展开想象，练习会话。这样的说话式训练会更容易让学生说出自己的见解，看到学生对于文本的理解。

综上所述，说话式训练既能让学生走进文本，进入文本创设的情境里，又能深入文本，通过说话对文本有一个更透彻的了解，在独特的阅读体验中促进个性化阅读的实现。

所以在阅读教学中，如果教师能够在课前对说话训练做精心的设计，在课堂上对文本做适当拓展，看准时机，增加说话式训练，并且善于倾听，合理运用教学机智，我相信学生就一定能够积极地投入阅读体验当中，实现有效的个性化阅读。说话式训练对于发散思维、激发兴趣、促进阅读功效显著，在小学语文的阅读教学中不失为一种促进个性化阅读的有效对策。

参考文献：

[1]语文课程标准.北京师范大学出版社，2006：17.

[2]张华.对话教学：涵义与价值[J].全球教育展望，2008（6）.