隐性知识共享视域下教师发展平台的构建*

周 洋

(宿迁学院教育技术学教研室，江苏宿迁 223800)

一、隐性知识的内涵阐释

从知识论角度探讨教师发展已成为当今世界教育改革的中心议题。对“教师隐性知识”的研究也成为当前教师发展研究的热点之一。由于教师教学活动的复杂性和多变性以及研究者研究问题的视角不同，目前对“教师隐性知识”概念还没有统一的表述。研究者常常从显性与隐性、个体与群体、理论与实践几个角度进行研究，一般有以下几种表述:“默会知识”、“隐性知识”、“缄默知识”、“个人实践知识”、“实践性知识”、“实践智慧”、“教师个人理论”等。

最早对隐性知识进行研究的是被称为隐性知识之父的英国物理化学家和哲学家迈克尔·波兰尼(Michael Polanyi)，他于1958年出版的《个人知识》和1966年出版的《隐性方面》是西方学术界最先对隐性知识及隐性认识与科学研究进行较为系统地探讨和分析的著作。［1］波兰尼认为隐性知识就是存在于个人头脑中的、存在于某个特定环境下的、难以正规化、难以沟通的知识，是知识创新的关键部分。另外，日本学者野中郁次郎也认为:隐性知识是高度个人化的知识，很难规范化也不易传递给他人，主要隐含在个人经验中，同时也涉及个人信念、世界观和价值体系等因素。隐性知识是主观的经验或体会，不容易运用结构性概念加以描述或表现的知识。显性知识则是可以客观运用概念加以捕捉或呈现的知识。［2］

尽管对隐性知识的概念和内涵的理解不同，研究者持不同观点，但仍存在一定的共识，如隐性知识存在于个人头脑中、产生于特定情景下、难以明确表述，它的获得很难通过环境的支持或他人的帮助来习得，必须经过个体体验、实践和领悟来获得。笔者在研究教师知识的过程中引入波兰尼的知识分类理论，把教师所具备的此类特殊知识称之为“教师隐性知识”。

本文所讨论的“教师隐性知识”是指那些蕴含在教师头脑中的价值、观念、情感、认知等反思实践取向的知识。在表现形式上它存在于教师个体头脑中，是一种隐性的、潜在的、难以明确表达和传播的知识;内容上是教师个体在长期的教育教学过程中对教育教学理论知识的理解、对教育教学实践的反思、对教师这一特殊职业价值观和人生观的诠释。

二、隐性知识对教师发展的意蕴

教育教学实践中，教育管理者、培训者以及教师等主体对隐性知识缺乏足够的关注和重视，进而使隐性知识的价值难以彰显，而教师的发展亦因隐性知识价值的遮蔽受到严重的影响。基于此，重估隐性知识的价值及意蕴是促进教师发展的有效路径之一。笔者认为，觉知并强调隐性知识的价值对教师的发展具有重要的意义，至少体现为如下几个方面:

1.超越过于倚重显性知识的倾向，进而使教师拥有合理的知识结构成为可能

教师具有独特、适切的知识结构是保证教育教学实践顺利开展的前提和基础，而教师适切的知识结构的形成源于对显性知识、隐性知识以及二者关系的正确的态度及合理的应对。由于受到传统客观主义认识论的影响，知识被认为是客观的、绝对的，不以人的意志为转移和变化的。在客观主义知识观的影响下，教师教育往往采用自上而下的方式将相关教育教学的知识“普及到”或“灌输给”教师，并期望教师能将所学的知识应用于教育教学实践。在这一过程中，相关的教育教学的知识是以显性的方式呈现的，可将其称为“陈述性”知识，即“是什么的事实性知识”。对于教师而言，这类知识是一种外在的、间接的知识，对于解决真实教育情境中的真实问题缺乏针对性和适应性。这类知识必须要同教师的生命、生存和生活确立某种联系才可真正内化为教师的知识并在教育教学实践中发挥其应有的作用。真正能帮助教师解决教育教学问题并切实促进教师发展的知识应来自于教师亲身的实践及体验，而教师在实践和体验中所获得的知识即是隐性知识。

需要指出的是，教师显性知识与隐性知识并非是完全割裂的。一般说来，隐性知识和显性知识呈现出互为前提、互为基础的关系。隐性知识的发展和共享需要一定程度的显性化，因为显性化的知识形态更利于传递、交流及分享;而显性知识的发展亦需要借助隐性知识作用的发挥，因为如果显性知识受到隐性知识独特性、创造性等特点的影响，将会更趋于完善和深化。对教师而言，如果教师接受的、外在于自身的“陈述性知识”不能与教师的隐性知识融为一体，教师合理的知识结构将难以形成并最终使教师全面发展的愿望落空。不难看出，教师显性知识与隐性知识的良性互动将进一步优化教师的知识结构，从而使其趋向合理。

2.免遭权威性知识的压制，教师自由个性发展成为可能

隐性知识具有个人性、私密性，发展教师的隐性知识即是对教师个人性、私密性、独特性的保护和确认，亦是教师教育走向民主化的标志。从某种意义上说，教育培训机构所提供的知识，因其是外显的，可称其为显性知识。这种知识多与权威意识形态相关联，传播及运作的方式不可避免带有强烈的控制倾向。于是，用于控制教师的显性知识演变为权威性知识。在培训过程中，教师主要采取被动地听讲座、记笔记的方式，顺从地听从所谓“权威”或“专家”的知识、观点和思想，这种方式是以牺牲自我的自由个性发展为代价的。教师由于过多地关注外界权威性知识，内在隐性知识的价值便淹没于权威知识的洪流之中，由此导致的必然结果是:教师陷入权威性知识的说教与控制之中，从而失去了自由发展的机会。

而隐性知识的凸显使得教师不仅关注外界赋予的或已提炼的显性知识，而且也将视角投向内在的隐性知识，并由此使得在处理和应对权威性知识时带有个性化色彩，避免了一味地顺从权威知识的态度及行为。教师不再只是外显权威性知识的消费者，作为个性化发展的教师更多地体现为知识的生产者和创生者。教师的工作也由简单的技术化活动走向了渗透反思精神的智慧活动。这意味着教师成为了具有批判、反思能力的主体。对于教师而言，权威性知识仅是作为教师理解和行动的参照，而不是唯一的必须遵照执行的圣令。显然，隐性知识价值的凸显赋予了教师极大的专业自主权。需要指出的是，凸显隐性知识的价值并不意味着对显性知识的全盘否定。

3.共享彼此隐性知识，教师共同体的发展成为可能

从隐性知识所依附的对象划分可将其分为个体的隐性知识和组织的隐性知识。个体隐性知识存在于个人身上，是一种高度个性化的知识，主要以经验、技能、直觉、灵感等形式存在的。组织的隐性知识则依附于组织，是一种区别于其他组织的隐性特质，组织中的个体由于彼此紧密的互动和直接沟通，通过模仿与练习、感悟和领会，形成彼此都能会意却不易言传的隐性知识，主要表现为组织的价值体系、组织文化和组织成员的默契、协作能力等。

在学校教育中，教师共同体是一种较为特殊、典型的组织形式。在教师共同体这种组织形式中，倘若每一位教师都愿意并主动地将珍贵的隐性知识显性化，让更多的教师分享之，那么，不仅教师的个体发展成为可能，教师共同体的发展亦成为可能。如果有教师特别是优秀教师因不同原因离退，而隐藏在他们头脑中的很多有价值的知识还没有通过知识共享保存下来并形成共同体知识的话，那么对该教师共同体来说是一种很大的损失，严重的情况可能会导致共同体的失忆。而隐性知识的共享恰恰可以避免这些情况的发生。教师共同体中，共享彼此隐性知识意味着教师应从独自应对各种复杂的教育教学情境中解脱出来，而代之以与其他教师共同学习、共同讨论、共同探究的方式去回应复杂的教育教学情境。唯其如此，教师之间才可构建促进隐性知识交流、共享的有效氛围，进而促使教师所处的共同体乃至所在的学校形成鼓励知识交流、共享和创新的教师文化。显然，这种教师文化对教师共同体发展尤为关键。

三、利于隐性知识共享的教师专业发展平台设计

1.系统的模块结构划分依据

教师是隐性知识的载体又是隐性知识共享的执行者。因此，一些学校在探索隐性知识共享策略时，往往通过各种说教、规劝或利益诱导鼓励教师共享隐性知识。笔者认为，外部行为干预并不能从根本上解决教师隐性知识共享的问题，也不可能持久地维持这种共享。隐性知识的共享应被看作是教师自主的、内在的行为选择，这取决于正面的文化环境和合理的机制。因此，笔者从教师主体、技术手段和教师组织文化三个角度入手，探讨促进隐性知识共享的教师专业发展平台的构建。系统采用模块化结构，模块中内容的选择和模块的设计需关注以下几个方面。

(1)教师主体

在终身学习的环境下，教师原来的知识优势被打破，这就要求教师通过不断学习来获得教师身份的认同。教师从自我发展的需要出发，有目的、有计划的学习是教师共享隐性知识的首要条件。教师专业发展的动机来自教师主动的意愿。因此，教师专业发展应该关注教师的主体性，引发教师内在发展的动机。

教师对隐性知识的驾驭能力取决于教师的反思能力，它是教师得以发展的基础。有关研究证明，优秀的教师倾向于创造性地、主动地反思教育教学工作。因此，“反思”被广泛地看作教师专业发展的决定性因素。

(2)技术手段

隐性知识的共享需要先利用隐喻、类比等将隐性知识外部明示为显性化的知识，存储在知识库中，然后通过内部升华将显性化的知识所隐含的隐性知识转化为接受方的隐性知识。这种做法可以使群体内教师通过技术系统查询、调用数据库中的知识，从而达到知识共享的规模效应。

(3)教师组织文化

教师组织文化是教师组织在长期发展过程中形成的具有本组织特色的精神和物质形态的总和，它通过思想、制度、行为和环境影响和改变着组织内教师的态度和行为。共享型教师组织文化是教师个体对知识共享有益于组织和个人发展的价值观念、思维方式积极的认可，激发教师共享知识的自觉性。

2.系统的总体结构设计

(1)整体构思

在平台的内容结构设计上，需注重资源与环境的设计。笔者设计了以教师知识为基础，利用个人知识管理和组织知识管理工具，在互助交流、协作、反思的环境下，形成教师自建资源系统，寻求促进隐性知识共享的教师专业发展支持平台，如图1所示。内层搭建各类学习资源(知识);中层搭建学习所需要的技术环境;外层搭建人文学习环境。其中，学习资源的建设是平台的基础。

图1 教师专业发展平台图示

(2)系统的功能模块设计

平台建设的主要目的是借用教师知识资源，利用知识管理工具，在互助协作的文化环境下，形成促进隐性知识共享的教师专业发展自建系统，促进教师整体水平的提升。因此，模块设计就从教师主体知识资源、知识管理工具和文化环境三个方面进行设计。如图2所示。

图2 教师专业发展平台模块

教师主体知识资源包含条件性知识、本体性知识、一般文化知识、实践性知识等四个模块，这四个模块中资源内容的选择要有利于教师构建合理的知识结构，资源要丰富、全面，专业性强。

知识管理工具部分包含教师博客、交流社区两个功能模块。对于教师个体来讲，隐性知识显性化的最佳途径是“反思”和“讨论”。教师可以通过写教育日志、教育叙事为主要形式的教师博客，通过“反思—实践—再反思”的思维过程，教师的实践智慧不断提升，加速了从新手教师向专家型教师的转变。交流社区以主题讨论的形式展示教师独特的隐性知识，可分为教学讨论区、培训讨论区和科研讨论区，以便于教师能够围绕共同的主题目标进行互动。这两个功能模块能够提供强大的隐性知识的挖掘、存储和共享的功能。

文化环境体现在资源平台的各个环节，对知识共享有益于组织和个人发展的价值观念、思维方式积极的认可，激发教师共享知识的自觉性。对于形成良好的沟通交流、学习反思的氛围有积极的推动作用。对于身处其中的教师来说具有一定的熏陶作用，这样的氛围可以帮助教师培养和塑造积极主动的共享价值观。

［1］Robert J.Sternberg et al.Practical Intelligence in Everyday Life［M］.New York:Cambridge University Press，2000.

［2］张庆普，李志超.企业隐性知识的特征与管理［J］.经济理论与经济管理，2002(11).