单元构建策略的思考

马春华 孙喜和 （浙江师范大学，321004）

单元构建策略的思考

马春华 孙喜和 （浙江师范大学，321004）

一个好的教学计划是一堂好课的开始，但是，部分体育教师并不重视教学计划的制订，而关注单元计划的更少。但是，我们说单元计划非常重要，设计不合理的话，并不仅仅是一个计划的好坏问题，可能会给体育课程带来灾难性的结果。计划的有效性，决定着课程的执行性，如果教师制订的计划有效性差，其课上的效率可能就低，主要表现在管理上花费的时间和无效教学时间较多。

体育教学最重要的功能之一是提供给学习者不同的运动体验和学习经验，让学生具有广泛而坚实的运动能力，为进一步提高运动水平打下基础。但一个不恰当或者错误的单元计划，即使是出现学生们对某次课或者某个运动项目比较喜欢，也可能造成对整个运动学习无整体的印象，甚至可能导致错误的理解体育或者该项运动。没有计划的体育教学，最可能的结果是规律性缺失所导致的课程内容连续性和整体性的断裂，进而导致学科地位的下降。

由此来看，对单元计划做好全面、宏观的把控和精细化的操作是单元计划制订过程中必须把控的关键所在，那么，怎么样去思考呢？本文从全局思考的视点上，对整体设计与单元设计的关系、单元计划中的内容与课时配布和单元计划的目标设定三个方面展开论述。

一、整体设计与单元设计的关系

如果我们所在的学校、社区、家庭相同，拥有的设施一样，所有的教师和学生同样优秀，教学计划本身的各个环节也就不那么重要了，给所有教师提供一个教学计划，体育教学就可以展开了，并可能取得较好的效果。但是，现实中不可能有这样的事，那么，如何根据上述要素来制订合理的教学计划，便是每一个教师必须思考的问题。

教学计划就如一次旅行的策划，你要决定的是去哪儿？去干什么？在每一个要去的地方停留几天？走什么样的路线？如何组织等各种问题。这些问题的决定，是旅行顺利与否的保证。教学计划的制订与此有着非常相似的意义。

我们要决定的就是教学计划中的内容成分，就像旅行的第一站到哪儿、第二站到哪儿那样。我国的《体育与健康课程标准》没有内容的规定性，特别是“目标引领内容”的说法和做法，不仅给学龄段计划带来了困难，更给单元教学计划带来了困难，使得目标与内容的落实都遇到了极大的困难。这样的话，每个学龄段的每个年级在体育教学中该做什么的问题，难以落实。那么，这种长期的教学计划如何选择内容呢？

各个年级的教学计划本身应该有高度的关联性。比如，小学5年级的教学中，可能要解释“运动概念”这样的问题，那么，小学3年级是否牵涉这个概念呢？回答是肯定的，那么，小学3年级的“运动概念”如何解释和处理？这样的问题要统筹考虑。也就是说，3年级涉及到的“运动概念”可能是断片、直观的，而5年级的“运动概念”则是具体的、完整的。由此来看，小学、初中、高中本身内容体系的完整性不仅必要，而且必须要清晰明了。这样单元计划才会有明确的依据，并能够保证落实到位。

美国的《C h i l d r e n Moving》[1]是这样来设计小学阶段教学计划的，他们从幼儿园到5年级的课程整体计划中包括两个层次的内容：其一是体育内容的范围和关系属性，包括空间关系、负荷控制、身体关系三个维度的13个指标（见表1）；其二是具体内容的落实及配布，要符合人的发展规律，各项技术技能的安排要相对合理（见表2）。

由此来看，长期教学计划应该思路清晰、内容明确，单元计划才可能得到具体落实，否则，体育教学的终极目的就会遇到达成困难的情况。

二、单元计划中的内容与课时分配

当教学内容在长期计划中得到落实后，具体的单元计划如何安排内容就是一个必须考虑的问题了。比如，表2给出的各项具体内容如何落实，怎么样思考，作为一个任课教师“到底如何分配教学时数来完成教学”？必须有明确的答案。

表1 幼儿园到小学5年级运动要素的范围和顺序

表2 幼儿园到小学5年级的运动技能教学内容和序列

课堂的教学时间毕竟是有限的，学生不可能学会教师所要传授的全部内容，另外，由于学生受生长发育规律的制约，我们也不可能在短短的一个单元内解决所有动作的掌握问题。比如“平衡”动作，小学1年级时，需要解决的是自身控制平衡的话，3、4年级则要考虑动态平衡问题，初中则要考虑“概念体系”和各项基本技术的平衡，到高中的时候则要在更高层次上考虑战术上的平衡。“平衡”的内容就要不断地加强和深化，在不同的阶段赋予不同的意义。

因此，一个项目的学习，应该采用集中式学习与分散式学习相结合的方式，这样的学习方式能够提高学生对所学内容的理解和把握。从记忆规律来看，经常运用和复习已经学过的内容，也有利于学生对所学内容的把握。这样的话，对于一个内容如何进行拆分，就要有科学性。比如，在年度和学期计划中分配投掷课的比例就比一个大单元集中进行投掷学习的效率高。比如，一个教师在一年中分配9学时教授投掷内容，在上学期的9月和11月、下学期的4月安排三次学习，就比一次性安排9个学时的单元学习要合理。在内容配置上，具体内容也要呈现出相互兼顾和连续性的特点。还以投掷内容的三次分配为例，如果9月份进行连续动作（组合动作）教学，11月份安排的内容可以是投掷的扩展性内容，具体的像投掷原理、投掷方式变化、自己特征的探索等，4月份就可以安排综合技能的练习等内容。这样既可以保证学习内容的真正把握又能有利于运动技能的形成。表3是《Children Moving》的单元在学年计划中的配布及学时安排。

表3 单元计划在全年课程中的安排：幼儿园，2年级和4年级

单元计划并不是一成不变的，在执行前、执行中、执行后，教师可随时根据当时的情况予以调整和变化。如果教学顺利，效果好，就不要轻易变动。如果效果差，即使是计划好了的单元计划，也要尽快作出调整，避免无效的计划继续执行。

三、单元计划的目标设定

如果单元计划制订出来后，不对效果（正在进行的教学或者已经进行的教学）进行评判（或者检查），及时作出调整和反馈，对计划执行来说，也是不完整的。我们也可以这样认为，这样的教学计划只是形式的教学计划，并没有实质意义。

一个有经验的教师会反复不断地在学生学习过程中，检查学生在前面学年、单元中规定的学时内是否完成了学习任务，然后对其教学内容和计划作出调整，以适应学生能够真正掌握所要学的内容的要求。这个过程要贯穿在学生学习活动的整个过程中，即使是不同的教师进行教学（比如接替新的教学班级），这个检查过程也不能省略，教师发现的问题和学生学习遇到的实际问题，必须在单元计划及教学中得以体现，并切实进行解决，才能使单元计划得到落实。

教师对单元计划的“标准”设定，实际上是这项检查工作的具体化体现。这种单元标准的制订对于教师来说并不是简单的工作，甚至可以说是一项非常复杂的工作。那么，其可借鉴和参考标准的客观性非常重要，虽然我国的《体育与健康课程标准》中有诸如水平三在“掌握运动技能和方法”部分中有要“完成有一定难度的基本身体活动动作。如完成后蹬跑、连续纵跳摸高、急行跳远、各种方式的投掷动作，有一定速度要求的滑步、攀、爬、钻、滚动、滚翻等动作”[2]这样的描述，但不能不说，这样的要求比较笼统且标准不高。低起点的目标和要求，对学生本身的技术学习效果及自我效能感都会有消极的影响。因此制订的目标应该清晰明了，并且让学生经过单元的学习能够达到和有成就感，就是一个必须思考的问题。但是，学生在学习中，特别是运动学习中并不是一年两年就会熟练地把握一项运动技能，这样的话，对运动技术的某个环节的精细把握就是制订目标的依据，并且这样的目标可以是一个或者多个。表4所提供的就是《Children Moving》给出的一个评价标准的案例，这个案例是对“抓”这个动作在不同年级的目标规定。

同样，表5是“运动概念及理解能力”教学中对“对称/非对称”等知识点的评价标准。

表4 “抓”动作的目标达成要点

表5 “运动概念及理解能力”中“对称/非对称”的目标达成要点

具体可达成的目标是单元落实的最关键问题，也是体育教学质量保证的基础，因此，从策略角度上高度重视单元目标的可实现性是单元计划制订的另一个关键所在。

四、总结

单元计划中的策略问题，应该是体育教学策略的重要部分，它在体育教学效果中起着举足轻重的地位。而这其中，长期计划中的内容科学化、系统化和单元计划的具体化、细致化是策略实现的保证。同样，单元计划中的内容配布与课时分配，多次反复出现同样的内容并且及时修正单元计划，是教学效果得到保证的基本依据。在此基础上的目标制订和可操作性是课程目标实现的根本性保证。因此，对此三方面的精准决策是非常必要的。

[1]George Graham. Children Moving—A Reflective Approach to Teaching Physical Education[M].New York:2013(ninth published).

[2]中华人民共和国教育部制定,义务教育体育与健康课程标准(2011年版)[S]，北京：北京师范大学出版社,2012.