比利特的工作场所学习理论探究

肖 菲，陈晓燕

（江西科技师范大学 继续教育学院，江西 南昌 330013）

学术主持人：欧阳忠明副教授

主持人按语：2013年，首届国际学习型城市大会在北京召开，并通过《建设学习型城市北京宣言》（以下简称《宣言》），《宣言》第六条提出“要大力推进工作场所学习”。在激烈的市场竞争以及持续变化的内外环境下，人力资源开发能力将直接影响组织核心竞争优势的培育与可持续发展。为此，工作场所学习（Workplace Learning）作为一种影响工作绩效的学习形式日益受到重视。工作场所学习可以使成人个体结合专业实践中遇到的真实问题与其他人合作学习，特别是工作场所作为知识的场所、知识的来源、证实知识有效性的形式等观念逐渐被一些传统教育领域的学者所接受，因此，它作为一个新兴研究领域日益受到研究者重视。本期所刊登的四篇文章，力图从工作场所学习的概念、知识观、课程以及迁移工具等不同视角，对工作场所学习理论进行解读，以期引发对工作场所学习研究的进一步思考。

2013年10月21日首届国际学习型城市大会在北京召开，会议通过《建设学习型城市北京宣言》（以下简称《宣言》），《宣言》第六条提出“要大力推进工作场所学习”。作为一个新兴的研究领域，近年来，工作场所学习在我国受到众多研究者的关注。虽然相关概念、知识观、模型等研究成果日益丰富，但是依然存在诸多争鸣。例如，由于受个体认知学习理论根深蒂固的影响，不少人将工作场所学习理解为“非正式学习”、“与工作相关及为了工作的学习”或是“发生在工作场所中的学习”，而忽视了它具有真实性、指导性和目的性的本质特征。作为工作场所学习研究领域的著名专家，澳大利亚格里菲斯大学（Griffith University）的史蒂芬·比利特对工作场所学习的内涵及知识观进行全面的诠释。为此，本文拟对比利特的工作场所学习理论的思想精华进行解读，以期引发讨论与思考。

一、工作场所学习的内涵

对于工作场所学习的内涵，诸多研究者从不同维度进行概括。比利特认为：“工作场所学习是一种在参与真实任务，并在获得熟练成员直接或间接指导的活动中获得知识和技能的途径”。［1］为此，他的工作场所学习内涵可以从如下维度诠释。

（一）工作场所：一种实践参与的学习情境

1993年，比利特提出的工作场所学习理论指出“工作场所是一种学习环境，不仅包含物理空间环境，也包含社会环境、组织环境和文化环境”。［2］因此，工作场所学习是在真实的情境中进行的一种学习方式，“学习者通过获取、迁移、创造和重构已有的知识体系，进而在实践工作中发展工作所需的胜任力和技能”。［3］工作场所自始自终提供多种实践活动和学习机会，以自身所拥有的特殊的教学属性指导学习者满足工作要求。它是学习者以亲身体验进行学习的场所，在学习过程中以自己的主观意愿和行为作用于工作环境，促成个体的经验、知识、技能提升。“工作场所为个体提供参与活动和交流的机会，个体合理地选择并利用工作场所提供的条件和机会进行学习。它们之间的互惠既体现在个体的参与实践上，又体现在工作场所的供给上”。［4］比利特的工作场所学习理论对“工作场所”的含义有多维度的解读，它不仅仅发生在有偿工作的地方，还发生在类似公益活动、无报酬活动等区域。随着经济社会的动态发展，工作场所的内涵也必将向着多维度、动态化的方向发展。

“成人工作场所学习通常发生在一定的情境中，没有具体的情境，工作场所学习也就无从谈起。依据成人的学习特点，成人教师应为他们创造适合他们学习的学习情境，为成人提供各种学习机会”。［5］参与真实的工作活动会获得货真价实的工作经验，通过工作任务的参与，不仅有利于学习新的知识，而且还会通过不断的练习巩固先前知识。工作场所为学习者提供一个合理而有利的学习情境，这种合理性与行业实践息息相关。工作实践可以使学习者所需学的知识得到潜移默化的巩固。学习者通过工作参与实施学习，不断地完成职责内的任务，这给他们提供了更广阔的学习路径。在工作场所中，组织结构趋于合理，活动的参与、企业文化的实践越来越正式化，这都会给学习者提供各种工作参与机会。无论是资深员工，或是新手，或是由于组织调整需要重新配置的员工，都需要更加严谨的完成工作任务，并且保持时刻学习的状态。

（二）工作场所学习：一种具有指导性的学习方式

许多研究者把工作场所学习定位成一种非正式学习，认为其缺乏指导性。比利特认为，工作场所学习是需要个体积极发挥主观能动性，从而得到各类直接或间接指导的学习方式。“诺尔斯说，成人先前的知识和经验，无论他们是在何处获得的，这已经成为成人教育者在实践中的一个基本假设。对成人而言，工作场所学习更像是一种在一起彼此交流经验并互相学习的过程”。［6］在工作场所中，来自于其他员工的直接指导，将会对个人行业实践的发展起到辅助作用。早在1978年，维果斯基就指出，工作场所学习往往通过学习者与更有经验的、能提供知识获得途径的社会合伙人共同协作解决问题来实现。通过与同事协作解决问题，会使知识变得更易于理解和习得。高质量的学习，有可能是由专家与新手之间合作的思考与行动引发的，而不仅仅是通过学习者作为知识被动接受者进行简单的知识迁移引起的。经验丰富的员工通过与新员工分享知识，从而提升工作场所学习指导的有效性。工作场所的间接指导同样也有利于学习的发生。这种有利性以工作场所的社会和实体环境为基础，包括与其他员工的交流、对其他员工的观察和倾听、观察其他员工的工作，为阶段性或者组件性的任务提供目标或子目标。同样，它也为学习者审视自身工作绩效提供标杆。实体环境为完成任务和绩效提供学习线索和提示，然而，它对学习的贡献往往容易被忽视。

（三）工作场所学习价值：以绩效和胜任力为驱动

比利特指出工作场所学习是“获取知识和技能”的有效手段。它的根本目的就是提升员工的胜任力和工作绩效。“组织中的学习与绩效，一方的存在以另一方的存在为前提，在一定条件下相互依存和转化。学习是绩效的驱动力，绩效是学习的结果”。［7］由此可知，在工作中需要处理好工作场所学习与绩效之间的关系，提供并促成有价值的学习机会和实践活动以改进个体和组织的绩效。与此同时，绩效改进所取得的优良成果又可以为学习者本身创造良好的学习环境和条件，从而促进各个层面绩效的进一步提升。此外，“学习与绩效是组织的无形资本与有形资本，组织为了短期利润会强调从无形资本到有形资本的转移，为了长期盈利能力的构建则需要兼顾有形资本对无形资本的投入”。［8］基于工作场所学习与绩效之间显现的此种矛盾特征，若要维持工作组织的良好运营和可持续发展，需要平衡好二者之间的关系，避免顾此失彼。

工作实践永远不可能是规格一致的。工作中的多样化需求远远不是纯技术上的差异，工作自主范围、工作管理要求以及工作导向往往相差很大。同时，在特定的工作场所中，对于一系列特定的任务，工作是否需要专业化或是更多的角色，也会是相差很大的。综合考虑来看，仅仅拥有单一能力不足以满足全面工作的所有需求。在工作场所中员工为了保持竞争力和胜任力，需要积极参与工作实践活动，抓住工作环境所提供的学习机会，进行恰当的、有效的工作场所学习。这样可以逐步提升员工的胜任力，进而促进个人绩效和组织绩效的提升。

二、工作场所学习的知识观

所谓知识观，简单地说就是对知识的看法。仔细分析，它大致包含两个基本问题：一是对知识本身的认识；二是个体学习者以何种方式来获得这些知识。对以上问题的不同回答便形成了不同的知识观。比利特基于认知心理学和认知理论的研究成果形成了自己的工作场所学习知识观，将工作场所中习得并使用的知识类型分为“概念性知 识 （Conceptual Knowledge）”、“程 序 性 知 识（Procedural Knowledge）”和“倾向性知识 （Dispositions Knowledge）”三个层次。［9］

（一）概念性知识

概念性知识也被称为“命题知识”或是“陈述性知识”，是用来回答“是什么”之类的问题，描述事实、信息、主张、断言和概念，以及有较高复杂性且难以区分的命题内容。命题知识的复杂性取决于其特征的深度，然而深度的理解是基于概念之中的关联。这种知识水平从简单的事实性知识（如设备的名称、工具或工作过程）到更深层次的概念性知识，例如了解工作流程、程序或设备的运作，或者是丰富的职业知识。这类知识的学习是记忆的过程。它主要是理论性知识，通常可以通过学校正规教育、入职培训和正规机构的学习获得，有时工作环境也会提供机会传授部分理论性知识给学习者。在一个特定的工作实践中，深入理解概念性知识再结合对于问题本质的探索、问题与其他问题关系的厘清等，才会使得复杂的问题得以圆满解决。

（二）程序性知识

程序性知识通常也被定义为水准或规则，是用来指导任务“怎么做”的知识。它必须凭借真实的实践活动发挥功效，是多次练习和实践的结果。它包括技术和技能，而技能也包括领导力和团队合作力。员工只有具备技术和技能，才能游刃有余地应对与工作相关的活动。“一般任务完成分为三种程序：第一条是命令程序，主要基于实现特定的目标或任务。一般可以直接使用该类程序，无需思考。然而，这些特定的操作只是针对特定的任务，并不能用于解决新的工作任务。在这种情况下，出现了第二条程序——决策程序，它用来监测和评估所做选择。这些工作活动的过程可以被分解成一系列的子任务或者使用方法——结果分析法来决定采用哪些方法去工作。这样一个过程意味着需要提前确定需要什么，以及采用何种方式来实现这个任务。第一、二条程序需要第三条程序或更高级别的程序性知识来进行管理，即监督和组织活动，或是执行既定战略”。［10］高层次的命令程序对于学习者非常重要，尤其当他们面对新的、较为复杂的问题或者需要将知识运用到新情境的时候，使用意识和高级命令程序组织、策划任务，监督其进展以及预测可能的结果。

（三）倾向性知识

倾向性知识决定“做不做”、“做什么”，包括个人的性情、理解力和决断力，它是个人长期情感体验的产物。比利特将性情作为个人能力转化为行动的内在倾向力量，决定了个体是否能够完全有能力胜任某项任务，并积极投身到所要求掌握的新知识学习中去。此外，性情决定了个体的价值观、信念和态度以及职业准则和那些与工作实践相关的特有属性。个体的理解力影响着大多数的实践活动，包括理解同事、顾客、领导等相关群体；理解当下的情况和背景；理解帮助职业技能提升的概念性知识和程序性知识；理解自我对未来职业发展的预期态度。这个过程包括对现实和未来要采取行动的明确或含蓄的假设。鉴于此，在工作场所中着重让理解力得到连贯的发展是非常必要的。由更多有经验的同事提供的指导性学习可能会被要求在有约束的工作场所活动中开发理解力。为了开发理解力，经验结构化、密切指导和教学干预可能会帮助掌握不透明的和对新手隐藏的知识。特别是精心选择使用旨在工作中开发概念性知识的策略十分必要。个体决断力对于工作绩效亦是至关重要的。在工作场所中，学习者也许可以在快速地分析、总结之后果断地做出决策，又或是从容不迫地与他人协商之后作出决策。“当情况很复杂，信息稀少时，判断成了做决策的一个关键的方面：判断人、判断产品、行动、过程的质量；判断不同因素间的相对重要性和相互影响；判断优先权、选择和策略”。［11］

（四）三类知识的关系认知

“在工作场所学习过程中，程序性知识通常是可以直接观察的；概念性知识的内容则比较模糊”，［12］一般在学校教育中可以得到恰当的学习；“倾向性知识同时决定着前两类知识的创造、学习和运用。三类知识只有相互结合，才能成为完全意义的知识，才有现实价值”。［13］三类知识的相互作用如图1所示。参与工作场所的实践活动可以习得并应用概念性知识、程序性知识以及倾向性知识，它们被呈现于“做（实践）”的学习形式中。而倾向性知识又直接影响着概念性知识和程序性知识的学习效果。比利特指出工作情境中的各种因素不是固定不变的，它们独自作用且相互影响，有时会成为学习实施的潜在障碍。学习者自身的文化背景、理解力、参与工作的主观能动性、学习意愿直接作用于学习效果。工作参与者之间关系的不对等（性别、资历、职位、语言技能等）将抑制对工作目标的理解。同时比利特也指出，工作环境有时候会呈现给学习者不恰当的知识，比如让学习者接触到性别歧视、种族歧视、工作分为“三六九等”等不良价值观。他督促学习者凭借书本学习或得到正规化、结构化知识传授来理解概念性知识，而非仅靠共同参与活动获得此类知识；与此同时他也提醒学习者要意识到工作场所学习容易忽略概念性、理论性知识学习，学习者具备的日常经验容易导致理解偏差，因此学习者要树立正确的知识观来规范自己在工作场所中的实践活动。

图1 工作场所学习知识结构图

三、结论

有学者指出，过去20多年的研究显示，工作场所学习可以使成人个体把专业实践中遇到的真实问题与其他人结合在一起进行学习，特别是工作场所作为知识应用的场所、知识的来源、证实知识有效性的形式等观念也逐渐被一些传统教育领域的学者所接受，因此，以工作场所为中心的学习形式得到诸多关注。作为国际社会认可的、从事工作场所学习研究的领军人物之一，比利特对工作场所学习概念、知识观的研究无疑具有重要的启示。一方面，工作场所学习作为一种特殊的学习方式，对于提升个人工作能力、增强企业竞争力以及促进社会进步有着不可小视的作用，需要有效厘清工作场所学习核心要素，理解工作场所学习是在真实情境下，由专家或熟练工人充当“教师”的学习活动，不同于“学校教育”，是在实践中获取、迁移、创造和重构已有的知识体系。另一方面，工作场所实践活动中需要综合学习和应用概念性、程序性和倾向性三类知识，这三类知识会有恰当和不恰当之分。工作场所中的学习者需要树立正确的知识观主导自己的学习行为，提升个体绩效和胜任力。

［1］周 涛.工作场所学习概念的解读与思考［J］.职业技术教育，2011（7）：53－56.

［2］［4］姜 雪.西方成人工作场所学习理论发展的比较研究［J］.河北大学成人教育学院学报，2014（3）：99－102.

［3］李茂荣，黄 健.工作场所学习概念的反思与再构：基于实践的取向［J］.开放教育研究，2013（2）：19－28.

［5］［6］刘卫萍，林瑞华.学习型社会视野下成人工作场所学习研究［J］.河北大学学报（哲学社会科学版），2015（2）：145－148.

［7］［8］于文浩.辩证中的学习与绩效：个人发展与组织发展的双翼［J］.远程教育杂志，2011（1）：33－42.

［9］Stephen Billett.Dispositions，Vocational Knowledge and Development：Sources and Consequences［J］.Australian and New Zealand Journal of Vocational Education Research，1997（1）：1－26.

［10］Stephen Billett.Learning in the Workplace：Strategies for Effective Practice［M］. Australia：Allen＆Unwin，2001：52－53.

［11］孙玫璐.工作场所学习的知识类型和学习途径［J］.职教通讯，2013（4）：29－32.

［12］［13］吴 萍.工作场所学习初探［J］.职业教育研究，2009（3）：143－144.