皮亚杰双向建构理论与儿童错误概念的转变

康 丽

（菏泽学院 山东菏泽 274000）

皮亚杰双向建构理论与儿童错误概念的转变

康 丽

（菏泽学院 山东菏泽 274000）

儿童在日常生活中和以往的学习中形成了一些错误概念。而皮亚杰的双向建构理论为儿童实现儿童对这些错误概念的转变提供了理论依据。根据这一理论，在儿童早期的生活中，为儿童提供大量的活动机会，使儿童顺利的实现主客体分化，减少错误概念的形成。待儿童主客体分化后，幼儿园的教学活动要根据皮亚杰双向建构这一认知机制对儿童进行正确的指导使儿童实现对自身已存在的错误概念的转变。

双向建构理论 错误概念 转变

一、幼儿错误概念的形成

儿童在日常生活中和以往的学习中，已经形成了大量的经验，其中有些是与科学的理解基本相一致的，但有些理解却是与当前科学理论对事物的理解相违背的，如“太阳绕着地球转”，这就是错误概念。

皮亚杰在关于儿童的世界表象和物理因果关系的研究中指出，在一定的发展阶段中，儿童在大多数场合下都认为对象就是直接知觉的那个样子，而不懂得从事物的内部关系中来观察事物，例如，儿童认为月亮在跟着他走，只要他不走，月亮也就不走了。这种现象皮亚杰称之为“实在主义”，这种实在主义是儿童把自身的主观现实当成了客观现实，与此同时，儿童也形成了大量的错误概念。

二、皮亚杰双向建构理论与儿童错误概念的关系

为了儿童更好的顺利的发展，我们必须及时的帮助儿童实现这些错误概念的转变。概念转变是指个体原有的某种知识经验由于受到与此不一致的新经验的影响而发生的重大改变，它是新旧经验相互作用的集中体现，是新经验对已有经验的改造。概念转变过程就是认知冲突的引发和解决过程。而皮亚杰的双向建构理论就为我们实现这些错误概念的转变提供了一定的理论依据及方法。

皮亚杰由儿童心理发展中的同步性现象，提出了认知结构这一概念。行为主义认为有机体接受一个刺激后就会产生一个反应（SR）。皮亚杰则认为，有机体在受到一个刺激后并不一定会做出反应。反应与否的关键是有机体的认知结构是不是对刺激作出同化。认知结构就是决定机体是否对刺激作出反应的中介环节（S-AT-R）。而认知结构产生于主体和客体之间的相互作用。皮亚杰认为，认识的起点和基础是主客体相互作用，主体与客体相互作用的结果即是建构。皮亚杰把向外组织客体，将对象联结起来，形成物理经验的过程称为外化建构；向内组织动作，将动作协调起来，形成逻辑-数学经验的过程称为内化建构。这两种不同方向的活动就是双向建构。这个过程实际上包含着“动作内化”和“格式外化”的两极转化。

由于思维的发展是认知结构发展的结果，认知结构的发展又是双向建构的结果，而双向建构的过程即是主体和客体的相互作用的过程。由此理论可以看出，针对错误概念我们要充分利用主客体的相互作用使儿童产生认知冲突，并通过解决这些认知冲突来实现儿童对此这些错误概念的转变。［1］

三、实现儿童错误概念转变的策略

皮亚杰认为，主体与客体之间的界限不是预先确定的，也并非是一成不变的。儿童早期思维的核心特点是自我中心，把注意集中在自己的观点和自己的动作上，把个人瞬间的感知当作绝对的真理，把主观现实当成客观现实，所以这时的儿童难免会形成一些错误概念。从出生到两岁之间儿童从完全分不清主体与客体的混沌状态发展到能理解世界是由客体组成的，而他本人也是一个在实践和空间上客观存在的人。鉴于此阶段儿童的特点，应该让其大量的接触人和物，训练培养儿童的视觉，听觉，感觉，语言，动作等方面的能力。为儿童提供大量活动的机会，随着主体活动的开展，儿童逐渐意识到自己是动作的发出者，并开始对动作加以协调，逐渐形成了主体概念；同时，儿童也逐渐意识到客体是各种现象变化的基础，形成了永久客体的概念。在这一过程中，大量的活动机会使儿童顺利的实现主客体的分化，从而减少一些错误概念的形成。

与此同时，儿童开始进入幼儿园，此时儿童的主客体已分化。在这段时期，一方面，对儿童在幼儿园参与的课程活动而言，儿童为主体，幼儿园的课程活动为客体。所以幼儿园在设计各种课程的教学活动时，要以儿童为主体，为儿童提供实物和环境，让儿童自己动手操作，以适应和促进儿童的发展为主要目标。一是要正确的认识儿童自发活动的价值。皮亚杰指出：正是由自发的冲动产生的真正活动中，幼儿实现着对客体的同化和顺化，发展着自我的心理。通过儿童自发活动的表现及时的发现儿童存在错误概念，并在此基础上引导儿童深入的探究。二是要重视游戏，以游戏为基本活动，通过游戏的方式使儿童对错误概念产生认知冲突，并通过游戏的形式使该认知冲突得到解决。皮亚杰从机能和心理学意义两个方面对游戏作了全面的阐述：“在生物学的意义上，这是一种机能上的同化，游戏的这些练习真实地发展了器官和行为模式；而在心理学的意义上，它把对象（客体）吸收到活动中去了。”在游戏中儿童通过自己的动作与客体发生联系，对已有的错误概念产生认知冲突，在解决的过程中儿童个就主动把客体吸收到自己的认知结构中实现了对错误概念的转变。

另一方面，在幼儿园的各种课程活动中必然要涉及到师幼互动，对儿童和老师的互动而言，主客体的关系就不是固定的了，从教的角度看，老师为主体，儿童为客体，从学的角度看，儿童为主体，老师为主体。所以为了儿童的更好的发展，在师幼互动的过程中，一是要注重儿童的主体地位。老师要与儿童进行积极地互动，关注幼儿的反应、变化，保持高度的敏感性，及时接受儿童的反馈，发现儿童本身存在哪些错误概念，而不是一味的假想儿童应该存在哪些错误概念，针对儿童存在的错误概念灵活的改变课程活动。二是让儿童能够积极主动的参与教学活动，因为如果只是简单的告诉儿童那些正确的概念，儿童通常会认为教师操纵的环境和学科知识是不真实的，不能代表真实世界中发生的事情，儿童往往仍信奉原来的概念。所以针对这一点老师要以儿童为主体，让儿童积极地参与到教学活动中，通过儿童自己的这种活动彻底的转变原有的错误概念。

综上所述，由于儿童早期以自我为中心、主客体不分、把主观现实当做客观现实这些特点，儿童总是不可避免的产生一些与当前科学理论相违背的错误概念。皮亚杰的双向建构理论为儿童实现儿童对这些错误概念的转变提供了理论依据。根据这一理论，在儿童早期的生活中，为儿童提供大量的活动机会，使儿童顺利的实现主客体分化，减少错误概念的形成。待儿童主客体分化后，幼儿园的教学活动要根据皮亚杰双向建构这一认知机制对儿童进行正确的指导使儿童实现对自身已存在的错误概念的转变。

［1］ 王振宇.儿童发展理论［M］.华东师范大学出版社，2009