学士专业学位：应用技术型高校的学位定位

王仕杰

(黄冈师范学院 教育科学与技术学院，湖北 黄冈 438000)



学士专业学位：应用技术型高校的学位定位

王仕杰

(黄冈师范学院 教育科学与技术学院，湖北 黄冈 438000)

随着我国现代职业教育体系建设和地方普通高校转型发展进程的加快，高等教育的二元结构体系已基本确立，应用技术型本科人才培养也将进入快车道。其相应的学士学位制度也必然发生变化。无论是从国家对应用技术型本科人才的要求来看，还是从国内外的学位制度和学士专业学位本科人才培养经验来看，学士专业学位是地方高校转型发展与应用技术型人才培养的必然选择。

学士专业学位；应用技术型人才；转型发展；职业教育；定位

随着我国职业教育体系的建构与确立，以及地方高校转向应用技术型而带来的高等教育结构的新变化，应用技术型高校的学士学位类型也必然要发生相应的变化。这是地方高校转型发展过程中面临的一个重要问题。笔者以为，无论是从应用技术型高校作为衔接普通高等教育与职业教育的关键节点来看，还是从我国学位制度建设现状来看，转型高校的学士学位建设必须相应地转向与职业教育体系与应用技术型特点相一致的学士专业学位制度。

一、应用技术型高校：普通高等教育与职业教育对接的政策依据

党的十八大报告提出，要加快发展现代职业教育，推动高等教育内涵式发展。十八届三中全会决定提出，要深化教育领域综合改革，加快现代职业教育体系建设，深化产教融合、校企合作，培养高素质劳动者和技能型人才。2014年以来，党中央国务院对加快发展现代职业教育又作出了一系列重大部署。

2014年1月，教育部在河南驻马店召开地方本科高校转型发展座谈会，下发了《关于地方本科高校转型发展的指导意见》(征求意见稿)，明确提出了地方本科高校转型发展的战略要求。2014年2月26日，国务院召开常务会议，研究部署加快发展现代职业教育工作。会议提出要“打通从中职、专科、本科到研究生的上升通道，引导一批普通本科高校向应用技术型高校转型。”[1]2014年3月22日，教育部副部长鲁昕在中国发展高层论坛2014年会上指出：“1999年大学扩招后‘专升本’的600多所地方本科院校……，将逐步转型做现代职业教育。……培养技术技能型人才的高校比重将从现有的55%提高到70%-80%。”[2]2014年4月26日，参加产教融合发展战略国际论坛的178所高等学校，在驻马店共同发布了《驻马店共识》。2014年5月2日，国务院出台了《关于加快发展现代职业教育的决定》(国发[2014]19号)的文件，明确提出要“加强职业教育与普通教育沟通，为学生多样化选择、多路径成才搭建‘立交桥’”，到2020年，“接受本科层次职业教育的学生达到一定规模”，总体保持“高等职业教育规模占高等教育的一半以上”，“探索发展本科层次职业教育。……研究建立符合职业教育特点的学位制度”，“引导一批普通本科高等学校向应用技术类型高等学校转型，重点举办本科职业教育”，适度提高“本科高等学校招收职业院校毕业生的比例”。为了更好地落实《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》的文件精神，2014年6月16日，教育部等六部委办联合印发了《现代职业教育体系建设规划(2014-2020年)》，进一步明确了引导一批本科高等学校向应用技术类型高校转型发展，建设以举办本科职业教育为重点，融职业教育、高等教育和继续教育于一体的新型大学和研究探索符合职业教育特点的学位制度，逐步实现职业教育学历学位证书体系、专业学位研究生教育与职业资格证书体系的有机衔接，以及建设现代职业教育体系的相关工作任务。2014年6月23-24日国务院又成功召开了全国职业教育工作会议，再一次强调了引导地方高校转型发展在构建现代职业教育体系中的重要作用。最近，教育部又将普通高校转型发展和构建现代职业教育体系纳入了2015年工作计划。

由此可见，我国职业教育发展与地方高校转型的大幕已正式拉开，普通教育与职业教育相互衔接与沟通的新的现代职业教育体系和高等教育二元结构体系正在形成。地方本科高校转型的突破口就在于与职业教育对接，培养社会需要的应用技术人才。

二、专业学位的职业属性：专业学位制度与高等职业教育制度的契合

应用技术型本科人才培养具有明确的职业指向。这就决定了应用技术型本科高校毕业生的学位也具有应用性与职业性，因而应定位于专业型。

第一，学士专业学位是应用技术型本科人才培养规格的综合评价标准。《中华人民共和国学位条例暂行实施办法》第三条明确规定“高等学校本科学生完成教学计划的各项要求，经审核准予毕业，其课程学习和毕业论文(毕业设计或其他毕业实践环节)的成绩，表明确已较好地掌握本门学科的基础理论、专门知识和基本技能，并且有从事科学研究工作或担负专门技术工作的初步能力的，授予学士学位。”因此，学士学位与本科文凭(学习经历的凭证)不同，它是对本科毕业生学术水平和能力进行综合评价的标志，也是衡量高校办学水平的重要标志，它直接影响本科毕业生的就业和社会用人单位的用人选择。而学士专业学位则是应用技术型本科人才水平和能力综合评价的标志。

第二，学士专业学位建设是高等教育二元结构的必然要求。我国高校可按办学层次、办学体制、隶属关系等进行分类。无论哪种分类都具有一个共同的二元结构，即普通教育与职业教育协调发展。应该说，这两种教育结构都承担着培养社会人才的作用、责任与功能。但从二元结构内部来看，普通高等教育的体系比较完善，具有专科、本科、硕士、博士四个层次，而高等职业教育的体系基本上停留在起始阶段，严格意义上的高等职业教育只有职业专科教育。本科教育基本上是培养学术型人才，而专科教育既有普通专科教育，也有职业专科(高职)教育。这样，在本科教育阶段就缺少了职业教育模块，高等职业专科毕业生缺乏继续深造的上升通道。因此，在高等职业教育体系中，专科与本科之间是不对应关系，无法相互衔接。潘懋元先生早就提出了“构建高等职业教育的独立体系”[3]的想法，也是基于完善二元结构的思想。只有普通教育与职业教育各自具有独立的体系，其二元结构才能达至稳定状态。但这种稳定状态的二元结构仍然是两个平行的单一体系，而“从世界本科技术教育发展的共同趋势来看，本科教育类型的多样化并追求教育类型结构的合理化，是20世纪下半叶世界高等教育改革和发展的共同趋势，是社会发展的必然，它不以任何主观意志而转移。”[4]开展地方高校向应用技术型大学转型，就是在这个二元结构之间搭建起一座本科教育的立交桥，从而更好地满足社会对本科人才的多样化需求。因为应用技术型人才培养既不等于本科职业教育，也明显有别于普通本科教育，它是介于高等职业教育与普通高等教育之间的一种人才类型。如果说普通高等教育培养学术性人才，高等职业教育培养职业性人才，那么，应用技术型大学培养的是学术性与职业性相结合的人才，即应用型人才。由于应用技术型高校培养的本科人才既具有理论水平与研究能力，又具有职业适应性与应用能力，这种人才既不同于普通本科教育培养的纯理论研究人才，也不同于高等职业教育培养的纯实践型人才，它必然要求建立与之相适应且体现自身特色的学士学位制度——学士专业学位制度。因为“学位制度作为与高等教育制度相配套的制度，理应涵盖整个高等教育系统，才能对整个高等教育起引导、规范作用”，[5]虽然地方高校向应用技术型大学转型并不表明我国高等教育的二元结构体系已完全独立，但没有与应用技术型本科教育相适应的学士专业学位制度，地方普通高校的转型与现代职业教育的发展就必然会受到影响。

第三，学士专业学位建设是完善专业学位体系的客观需要。我国学位体系分为学士、硕士、博士三级和学术(科学)学位、专业学位两类。1996年，国务院学位委员会第十四次会议审议通过的《专业学位设置审批暂行办法》中明确规定：“专业学位分为学士、硕士和博士三级，但一般只设置硕士一级。各级专业学位与我国现行的各级学位处于同一层次。”无论是按照客观现实来看，还是按照人才培养规律来看，在我国学术学位的三级学位体系中，学士学位涵盖了13个一级学科门类中的所有二级学科，硕士和博士也涵盖了13大学科门类，且三级学位之间招生专业和人数均呈“金字塔”型，即从学士到硕士再到博士，层次越高招生人数越少。而我国的专业学位虽然也是三级学位制，但三级之间的招生专业领域和人数则明显呈现“不规则”的“纺锤形”，“学士专业学位”只有一个类别(建筑学)，“博士专业学位”也只有5个类别(兽医、临床医学、教育、工程、口腔医学)，而中间的硕士专业学位却有39个类别。[6]学位授予人数也没有形成一个良好的生态链(表1)。这一结构显然与“金字塔”结构相距太远，不符合生态规律。不仅专业学位的“三级”与学术学位的“三级”明显不对称，而且专业学位自身结构也不稳定。尽快扩大学士专业学位的类别是构建和谐的专业学位生态体系和形成稳定的“金字塔”专业学位结构的客观需要。

表1 2011年博士、硕士和学士学位授予规模

资料来源：中国学位与研究生教育发展报告课题组、全国学位与研究生教育数据中心.《中国学位与研究生教育发展年度报告[2012]》，中国人民大学出版社，2013年版，第49页。

第四，国家对应用技术型人才定位有明确要求。我国已明确提出了两类大学的建设构想，即学术型大学和应用技术型大学。相应地，“中国的高考改革将根据两类人才、两种模式来进行。第一种模式是技术技能型人才的高考，……第二种模式就是现在的学术型人才的高考。”[7]这为建设平行的高等教育人才二元结构体系提供了政策依据和制度保障。在现有的人才培养体系与培养制度中，学术型大学人才培养体系与培养制度较为完善，应用技术型大学人才培养体系与培养制度尚未形成。对应用技术型大学而言，不仅要“构建从中职、专科、本科到专业学位研究生各个层次的技术技能人才培养体系。”[7]而且要“构建开放立交、内外衔接的人才成长立交桥。推进职业教育体系内部有机衔接、职业教育与普通教育双向沟通，职业教育和继续教育统筹发展。”[7]显然，这种人才培养体系涵盖了学士专业学位本科生。

第五，专业学位教育与职业教育的关系紧密。虽然职业教育不等于专业学位教育，但二者也绝不是独立关系，而是既有区别又有联系。一方面，“专业教育虽然具有职业性，但由于其对知识体系复杂性的要求远远高于一般的职业教育，因此专业教育的职业性是基于学术性之上的职业性。或者说，专业教育与职业教育因职业性而相似，却又因学术性而本质地区别开来。”[8]另一方面，职业分化是专业学位发展的内在动力[9]，专业学位教育的最大特点就是具有明确的职业指向。专业教育与职业教育具有紧密的联系。这不仅仅是由于职业与专业的分工都源于工作实践，因而使职业教育与专业学位教育具有共同的工作实践逻辑，而且这种实践逻辑对职业教育与专业学位教育的目标、内容、教学活动和评价方式都具有规定性，即两者都是为了培养能适应某一职业或职业群的同一类型不同层次的人才，都具有职业性、应用性和实践性的特征。这就决定了我国职业教育与专业学位教育在培养的人才类型、培养模式、师资队伍结构、职业定向性、职业资格衔接等方面具有同质性。[10]

国务院学位委员会《专业学位设置审批暂行办法》中明确指出：“专业学位作为具有职业背景的一种学位，为培养特定职业高层次专门人才而设置。”2002年初，国务院学位委员会和教育部联合下发了《关于加强和改进专业学位教育工作的若干意见》(学位[2002]1号)，又明确提出“专业学位，或称职业学位，是相对于学术性学位而言的学位类型，培养适应社会特定职业或岗位的实际工作需要的应用型高层次专门人才。专业学位与相应的学术性学位处于同一层次，培养规格各有侧重。” 离开了职业要求，专业学位也就失去了其存在价值。其实，“专业学位的特殊性就在于其职业性，它要求专业学位教育突出职业性，着重培养学生的职业能力。”[11]因此，专业学位与职业教育之间的同质性，共同聚焦于应用技术型人才培养。

三、学士专业学位：普通本科高校转型与应用技术型人才培养的必然选择

(一)学士专业学位建设是普通本科高校转型发展的需要

国家在加快构建现代职业教育体系的要求中，提出要“创新发展高等职业教育”， 引导一批普通本科高等学校向应用技术类型高等学校转型，探索发展和重点举办本科层次职业教育。研究建立符合职业教育特点的学位制度，而且规定了“探索建立各级职业教育与普通教育相衔接的制度，完善职业院校符合条件的毕业生进入更高层次学校学习制度”[12]的责任部门和完成时限。

普通本科高校转型目的就是培养满足社会需要的应用技术型本科人才，提高其服务区域经济社会发展的能力水平。高校人才培养结构的调整引导着自身转型发展目标的确定，虽然课程设置由学术性、专业性、理论性向职业性、实用性和创新性转变，但决定转型进程的不仅仅是课程设置与教育教学改革，还必须要有与之相配套的学位制度转型。

如果应用技术型本科高校继续实行转型前的学士学术学位制度，那么，应用技术型高校与普通本科高校培养人才的差别无法体现。要真正确立应用技术型本科高校与普通本科高校的同等地位，就必须要有与之对应的学位，即普通本科高校培养学士学术学位人才，应用技术型本科高校培养学士专业学位人才。

虽然在本科层次分化出职业技术教育类型，是20世纪后期世界高等教育发展的共同趋势，但是应用技术型本科教育既不同于职业专科教育，也不同于普通本科教育。职业专科教育培养的学生主要是知道“是什么”，而应用技术型本科教育培养的学生还要知道“为什么”，应用技术型本科教育培养的是“技术型人才”，职业专科教育培养的是“技能型人才”。虽然二者存在交叉，但有本质区别“技能型人才和技术型人才，不仅有知识结构的区别，还有层次的区别。”[13]普通本科教育培养的是学术型人才，应用技术型本科教育培养的是应用技术型人才，它与职业教育密切相关，是介于普通本科教育与职业教育之间的桥梁。然而，应用技术型高校由普通本科高校转型而来，它们原本就有学士学位授权，这种学位授权不能因转型而取消。另一方面，学生读本科不仅仅是为了获得一个文凭，而且也想努力获得相应的学士学位。无论是应用技术型高校，还是应用技术型学生，都需要有一个体现自身特色、属于自己的学士专业学位。

(二)学士专业学位建设是构建专业学位人才成长“立交桥”的需要

现有的学士专业学位数量、类别和结构，不适应也不利于应用技术型专业人才培养。报考硕士专业学位的学生大多是应届本科毕业生，除建筑学外，报考专业硕士的应届本科生全部是学术型(学士学术学位)学生，没有其它与专业学位对应的学士专业学位本科生。显然，现有硕士专业学位研究生招生类别与报考生源的学位类型发生了错位。从培养过程来看，应届本科生(学术型)考取硕士专业学位研究生后，其学习习惯、问题意识、实践精神、学习重点与专业能力等都很难适应专业硕士的培养要求。其实，学术硕士考取专业博士也存在类似情形。另一方面，扩大学士专业学位教育可以为高等职业学院毕业生提供一个继续深造的通道和机会。目前，高等职业院校毕业生的“升本”通道基本上被堵塞。普通高等专科生毕业后还可报考“专升本”，并可获得学士学术学位，而高职的学生要想进一步深造，却无路可走。他们只有极少数人工作2年后才能报考硕士专业学位研究生。如果他们能够报考学士专业学位本科生，那么，他们的后续发展通道就打开了。否则，要想到本科深造，就只有与普通专科生去“拼理论”(考试)了。

地方本科院校转型，培养既掌握系统的理论知识又具有一定技能的本科层次的应用技术人才，就连接了中职、专科层次的高职和专业硕士中间环节，构建应用型人才培养“立交桥”， 打通应用型人才发展与成长的结构性通道，使职业教育的“断头路”格局得以打破，从而真正实现高等职业教育与专业教育的对接。

(三)学士专业学位建设是满足学生升学及职业规划多样化需求的需要

我国教育方针明确提出要培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。这一方针对于促进学生的全面发展的确具有目标意义。但是，无论是从可能性来看，还是从现实来看，“全面发展”的培养目标难以实现，特别是对于绝大部分学生个体来说，只具有理想意义。一方面，每个学生所处的环境都存在不同程度的差异；另一方面，社会对人才的要求也发生了重大变化，由注重知识逐步转向了注重能力。如果我们培养的人才不能适应这种变化，必然造成大学生就业难的困境。现代社会鼓励学生发展的多元价值取向，国家提倡学生个人发展要与社会需要结合，而社会更需要多样化和多元化的创新人才。这种需求，必然影响应届高中毕业生的职业规划，引导其发展方式的多样化选择。如果不加大本科学士专业学位建设，必然难以满足社会和高中毕业生的多样化需求。

据教育部网站统计(表2)[14]，2012年、2013年我国普通专科毕业生、成人专科毕业生、网络专科毕业生、高中毕业生和中等职业学校毕业生每年有2000余万人具有读本科的资格。如果忽略成人专科毕业生、网络专科毕业生和70%普通(高职)专科毕业生不打算继续读本科以外，每年准备考本科(含“专升本”)的学生也分别有1570多万人，而2012年、2013年普通本科招生都在380万人左右，每年还有约1200万人读不成本科。除去其中一部分读成人本科和网络本科外，还分别有1000余万人实现不了本科梦(不包括当年招收的本科生中不愿意攻读学士学术学位的学生)。如果符合条件的本科院校开展全日制和非全日制学士专业学位本科教育，不仅能满足各类应考生的多样化需求，也能满足更多的高中、中专(含职业高中和职业中专)学生读本科的愿望。这样，才真正符合国务院提出的“系统培养、多样成才”的原则和“加强职业教育与普通教育沟通，为学生多样化选择、多路径成才搭建‘立交桥’”[12]的要求。

表2 2012、2013年专科毕业生及本科招生人数

资料来源：教育部网站“统计数据”中，2012年、2013年教育统计数据。

(四)学士专业学位建设是增强大学生就业竞争力的需要

本科生就业供需矛盾突出，就业压力越来越大。“毕业生较量的就是自己各方面的能力和资源，其中包括个人能力、专业与工作是否对口、家庭和个人的社会关系等。”[15]本科生就业的最大压力不是来自外部有限的岗位，而是来自自身的综合素质与应用能力，个人能力永远是就业的核心竞争力。

一般本科高校大多是培养学术学士毕业生。这些毕业生所学的内容主要是学科知识而不是职业技能。这就造成他们毕业后与所从事的工作岗位之间有一条“鸿沟”，他们需要经过相应的专业技能培训和一个“适应期”才能胜任工作要求。“高校进行的专业教育是以学科为基础的，但是学科的分类是按照专业知识的研究对象、方法和逻辑等划分，而不是根据社会生产中职业的需要划分，因此学校所学专业与工作岗位需要的知识和技能并不一定完全对口。

用人单位从降低培训成本的角度考虑，在能力相当的毕业生中，更倾向于招聘专业知识与工作对口的毕业生。”[15]因此，用人单位更愿意选聘“招之即用”的人才。调查发现“本科毕业生在人才市场上缺乏竞争力，和实践技能缺乏有很大的关系，通过职业技能培训可以有效地提高大学生的就业能力和就业率。”[16]北京大学教育经济研究所从2003年开始，每隔一年对全国高校毕业生的就业状况进行一次大规模的问卷调查。到2011年为止的5次调查结果显示，大学生的“工作能力”在影响其就业的因素中一直排第一位，而“有相关实习和工作经历”在最近的4次(2005、2007、2009和2011年)调查中，对其就业的影响均排在第二位。[17]这从另一个角度说明，社会更需要具有与工作相适应的职业能力的大学毕业生。如果高校直接培养与职业岗位衔接且具有职业能力的专业学士本科毕业生，那么，必然会提升本科生在应用技术型岗位上的就业竞争力。既能满足用人单位的要求，又能赢得更多就业机会。

同时，高等职业专科毕业生也可以在就业和继续深造两条路径之间做出选择。对于选择继续深造的高职毕业生来说，攻读学士专业学位，既是提高自身应用能力、提升其就业竞争力的重要措施，也是缓解其就业压力的一种方式。

四、启示与借鉴：应用技术型人才与学士专业学位对接的国内外经验

我国已有学士专业学位建设先例(建筑学学士专业学位)。1992年11月9日国务院学位委员会第十一次会议原则通过了《建筑学专业学位设置方案》。该方案只批准设置建筑学学士和建筑学硕士两级专业学位。从1993年10月批准的清华大学、天津大学、同济大学、东南大学建筑学学士专业学位授予权，到1994年7月又增加哈尔滨建筑大学(时为哈尔滨建工学院)等4所建筑学学士专业学位授予权，到2011年10月，我国有46个建筑学学士专业学位授予权单位(25所建筑学硕士专业学位授予权单位)。九年内，建筑学学士专业学位授予权单位翻了10多倍。这也说明，学士专业学位人才同样受到社会的欢迎，也受到高校的普遍关注和重视。建筑学学士专业学位建设过程与成功模式，可以为应用技术型高校施行学士专业学位制度提供经验。

国外也有成功的学士专业学位建设经验。除了德国的专业学位种类较少(只有硕士和博士两个层次)外，法国和英国都已经形成了包括学士、硕士和博士专业学位三个层次的专业学位教育体系和制度，美国比英国和法国多一个副学士(协士)学位。

美国是世界上专业学位建设较早的国家之一，也是较早颁发学士专业学位的国家之一。专业学位的形成可追溯至18世纪。美国的第一个专业学位是宾夕法尼亚大学1768年首创并授予的第一个医学学士学位(B.M.)。随后，威廉玛丽学院又首次授予了法律学士学位(B.L.)。[18]虽然美国早期的学士专业学位不是现代意义上的专业学位，但是其与学士学术学位的区别为后来专业学位的发展奠定了基础。同时，美国专业学位与职业教育联系紧密，其“四年制的大学本科教育和研究生教育主要是技术应用性的教育，只有小部分是学术性教育，因此它们可以与专科的高等职业教育相衔接，相应获得本科、硕士和博士的专业学位。”[13]

法国在18世纪初就建立了从事职业教育的“大学校”，又称高等专业学院。二战以后，法国非常重视大学校的发展，同时也大力发展综合性大学里的专业学位教育，培养社会所需的实用性人才。从而形成了法国高等教育学位体系的“双轨制”特征。[19]法国的“大学校”(即高等专业学院)与我国的应用技术型高校相当。除了部分学士专业学位人才由“综合性大学”培养外，其它学士专业学位人才的培养任务都由“大学校”承担。

英国高等教育采用的也是学士、硕士和博士三级学位制。目前英国学士学位又分为荣誉学士学位( Honor Bachelor Degree) (又叫专门学位) 、普通学士学位( General Bachelor Degree) ( 又叫及格学位) 和基础学位( Foundation Degrees) 三种。基础学位是为了拓展高等职业教育而增设的两年制职业性学位。它是一种较短期的、以工作为中心的、中间水平的学位制度。基础学位具有明显的职业教育的特点，以职业和学业训练为主，教学内容包含学术知识，专门技能和可转移技能三个方面，是以培养中级水平工作技能为目标的高等教育资格认证方式。[20]这种“基础学位”相当于其他国家的学士专业学位。不过，英国的“基础学位”相对于其他国家的学士专业学位而言则更加开放、灵活，它所对应的学历层次相当于我国的高等职业专科。

澳大利亚的高等职业教育以“技术与继续教育”(Technical and Further Education,简称TAFE)为标志。20世纪70年代，成立了TAFE学院。学生高中毕业后可以选择进入TAFE学院继续职业课程的学习，并根据成绩申请证书(分四级)、文凭和高级文凭。学员在获得文凭或高级文凭后，可以选择学士学位、研究生证书、研究生文凭、硕士学位及博士学位中的任何一项继续深造，这为学员的发展拓宽了途径，构建了“立交桥”。[13]

国外大部分国家不仅有较为完善的专业学位体系和稳定的专业学位结构，而且支撑了其应用技术的快速发展，满足了社会对应用技术人才的需求。他们的学士专业学位制度及人才培养经验，值得我国应用技术本科人才培养工作借鉴、学习。

注释：

①尽管目前报考硕士专业学位只要求考生具有国民系列的本科学历(含本科同等学历)，对其已有学位未作要求，但从学位结构和学业水平的发展规律来看，从学士到硕士是人才培养的基本规律。这一规律，在我国硕士和博士学术学位研究生招生培养过程中得到了普遍遵循。

[1]新华社.李克强主持召开国务院常务会议部署加快发展现代职业教育[N].中国教育报,2014-02-27.

[2]鲁昕.教育改革突破口在现代职业教育[J].中国发展观察,2014，(4).

[3]潘懋元.建立高等职业教育独立体系刍议,教育研究,2005，(5).

[4]杨金土. 我国本科教育层次的职业教育类型问题[J].教育发展研究,2003，(1).

[5]骆四铭. 我国学位结构失衡浅析[J]. 现代大学教育，2005，(1).

[6]国务院学位委员会，中华人民共和国教育部. 关于印发《学位授予和人才培养学科目录(2011年)》的通知[Z].2011-03-08.

[7]鲁昕.教育改革突破口在现代职业教育[J].中国发展观察,2014，(4).

[8]张秀峰,高益民.高职院校开展专业学位教育的理论矛盾和现实选择[J].学位与研究生教育，2013，(8).

[9]骆四铭. 我国专业学位教育发展的必然与局限[J].理工高教研究,2002，(3).

[10]肖凤翔,董显辉.职业教育与专业学位教育同质性的思考[J].西南交通大学学报(社会科学版)，2012，(6).

[11]高桂娟.打造与职业准入相衔接的专业学位教育[J].中国高等教育，2008，(8).

[12]国务院.关于加快发展现代职业教育的决定(国发[2014]19号)

[13]匡瑛.比较高等职业教育:发展与变革[M].上海:上海教育出版社，2006.

[14][EB/OL].http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7567/index.html. 2013-09-04. [EB/OL].http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s8493/201412/181593.html.2014-12-15.

[15]范皑皑.高校毕业生的学历与岗位匹配——基于全国高校抽样调查数据的实证分析[J].教育与经济，2013，(2).

[16]陈胜军.职业技能培训和大学生就业能力的关系研究[J].人力资源管理，2011，(6).

[17]岳昌君.高校毕业生就业状况分析:2003-2011[J].北京大学教育评论，2012，(1).

[18]田莉,李颖.美国专业学位的发展历程及其启示[J].中国研究生，2007，(8).

[19]郭跃. 法国专业学位教育的特点及其启示[J].研究生教育研究，2012，(7).

[20]高桂娟,陈嵩.英国学士学位制度的特点及启示[J].辽宁教育研究，2007，(3).

责任编辑 付友华

G640

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1003-8078(2015)02-0074-07

2015-03-06

10.3969/j.issn.1003-8078.2015.02.19

王仕杰(1964-)，男，湖北团风人，黄冈师范学院研究生处处长，教育科学与技术学院教授、教育学博士、硕士生导师。