迈向共生：现代乡村学校的生存路径探析

吴 锦

（西南大学 中国基础教育质量监测协同创新分中心/教育学部，重庆 400715）

一、引言

当前中国社会正在向现代化转型。教育现代化是实现社会现代化的重要因素，乡村学校是现代乡村教育的重要机构，它分布在中国的广大农村，也被称为教学点或 “村小”，实施初等义务教育。乡村学校是国家公共教育体系中的一环，承担着传递国家意识形态与现代社会主流文化、培养现代公民的职责。与此同时，现代乡村学校还承担着普及九年义务教育、为乡村儿童提供平等的受教育机会的责任，并通过传递基础知识与基本技能，为乡村儿童提供发挥自身潜力、实现自我抱负、追求幸福生活的发展平台。乡村学校的存在与发展，对社会发展具有重要的现实意义。

然而，当前现代乡村学校却面临多重困境，甚至到了举步维艰的地步。首先，现代乡村学校通过整齐化、组织化、理性化的设计建立起独立的活动空间，从乡村社会分离出来，并通过内在的制度 （课程、教师、教材、教法）的规定性，形成一套与乡村社会的生活与文化不相融的独立文化。这使得乡村学校从乡村事务中分离出来，而成为一种单纯的教育机构。它位于乡村，却突兀地与乡村社会隔离，所培养的学生也不断地离开乡村；失去了对地方的认同感，致使现代化的乡村学校无法承担起促进乡村社会现代化的责任。其次，长期以来的城乡义务教育非均衡的发展机制导致乡村学校在软硬件配置上存在极大劣势，乡村教育一味地以城市教育为模本的发展方式，导致农村学生更易于遭遇到学业的失败，向上层社会流动更加艰难。最后，当前乡村学校作为重要的区位因素在中国社会空间中，遭遇排挤、撤并与边缘化。随着城镇化进程的推进，农村人口不断流入城市，自然村落逐渐消失。由于计划生育政策的实施，农村人口出生率已大大降低。在这双重因素作用下，农村学龄人口锐减。政府为推进教育资源的优化整合，于2001年颁布的 《国务院关于基础教育改革与发展的决定》，开始正式实施农村学校布局调整政策，随之出台了系列政策加速了这一进程。这个被称为 “撤点并校”的政策在农村实施了近10年，大量乡村小学被撤并。从教育部公布的统计数据来看，1998年乡村义务教育在校生占全国的比例为64.77%，到2012年仅占32.00%，15年间在校生人数净减少7 888.2万 （全国总在校生数也减少了4 857.9万），乡村小学由1998年的49.3万所减少到2012年的15.5万所，净减少33.8万所[1]。这场大规模的农村义务教育学校撤并活动，在运作的初始阶段适应了农村学龄人口不断减少而导致的农村学校因生源不足难以维系的社会现实，其目的是为了提高教育资源的利用效率和农村义务教育的总体水平，从而解决城乡教育发展不均衡问题。然而近年来这一政策却浮现出诸多负面效应：农村学生入学难、上学贵、上学远，义务教育阶段农村学生辍学流失率上升，农民承受的教育负担加重，等等。而城镇学校由于人数众多而拥挤不堪，大班额教学也影响着教育质量。这些现象日益成为舆论的焦点，拷问着教育公平。乡村学校似乎成了城镇化与教育现代化进程中的牺牲品。有学者将乡村学校的终结现象概括为20世纪90年代末以来的中国乡村教育新趋向——“文字上移”[2]，这与中华人民共和国成立以后为普及义务教育而在每个村落兴建学校的 “文字下乡”的状况形成了鲜明的对比。

二、现代化背景下乡村学校的生存困境

当前乡村学校遭遇的生存困境有：在大规模撤点并校学校布局调整与 “农村寄宿制学校建设工程”的影响下，乡村学校作为重要的区位因素在乡村社会生存空间中逐渐式微；在加速推进教育现代化思想的指导下，乡村学校在文化上与乡村文化相脱离；由于历史、政策、经济等因素导致乡村学校在还没开始与城镇学校的角逐就败下阵来，乡村学校逐渐成为城镇学校的依附体。从组织系统论出发，学校是一种开放性的社会组织，它是教育系统的子单元，同时也是社会政治系统、文化系统的子单元。因此，作为教育系统子单元的乡村学校应处理好与其他社会子系统的关系，同理，乡村学校所遭遇的生存困境需要从这些子系统内部的矛盾着手分析。

（一）作为政治子单元的乡村学校逐渐边缘化

从微观社会学的角度看，学校也是一个复杂的社会系统，它涉及到不同主体的利益与权利。作用于学校的每一个权利因子聚合在一起时或因联合走向合作或因分歧发生冲突。作用于乡村学校的社会力量包括：由国家—省政府—县政府—乡镇政府—村落的教育管理力量；乡村学校—乡村教师的学校内部的参与主体的力量；家庭—学生为一极的利益诉求者的力量。我国现有的乡村教育管理体制是中央领导下地方分级管理的教育行政管理体制，即 “中央领导”“省级统筹”“以县为主”的三级管理体制。这一体制有利于县域内进行义务教育资源的优化配置，同时确保了教师工资尤其是农村教师工资的按时发放。但 “以县为主、分级管理”的管理体制在实际运作过程中，却不断将乡、村一级的责任权限边缘化。尤其是近年来随着乡村教育向县、镇集中，乡村学校规模不断缩减，地方 （县）政府将大部分的教育资源与管理精力都投入到县镇学校中去，导致乡村学校处于 “县、乡、村”三方都难以有效管理的尴尬境地。乡村学校由于投入缺乏、管理散漫、监督不力等因素导致教育教学质量不断下降，继而形成恶性循环。在长期的撤点并校过程中，乡村学校的教师、学生、村落居民在管理中却处于被动的状态。随着乡村学校被划为县域一级统一管理，乡村学校逐渐从乡村事务中分离出来，成为单纯的教育机构，其在乡村社会中的政治地位逐渐弱化。

（二）作为文化子单元的乡村学校与乡村文明断裂

“在现代社会中，发达的教育制度已和社区脱节，科层化教学、百科全书式课程、功利取向的教育目标，都与社区文化无关，终而使乡土文化逐渐式微，成为怀古念旧的象征和文化祭奠的装饰。”[3]现代乡村学校教育在以城市教育为单一模本的过程中是拒绝乡村文化的，甚至它将乡土的文化与传统视为一种落后、愚昧与迷信的存在物而排斥在课程设置、教学内容之外。乡村学校固步自封为一种单一的工具性的教育机构，而将其作为传承地方文化、繁荣地方文化的职责遗忘，在一味屈从于现代城市文明的过程中，使得培养的乡村学生不断地逃离乡土。“教育是代际之间的贯通作用，它使新成员进入他们居住的世界。这个世界包括理解、想象、意义、道德和宗教信仰、关系与实践。”[4]乡村社会需要的也是这样一种教育，乡村的道德、习俗、节日、仪式、价值观等文化传承都是发生在日常生活中的，它是代际之间在生产生活的实践中自然而然地传递。随着进城务工人员的增多，空寂的农村只留存着离乡者远行的背影。农村的留守儿童无法在空间上与双亲相处，代际之间的教育和情感寄托更是奢谈。即便是那些与父母生活在一起的孩童，也因学校向城镇的集中，上学距离遥远而不得不寄宿学校，与家人在一起相处的时间很少，空间上的隔离与时间上的疏离弱化了代际之间的交流。乡村少年对乡村文化习俗变得陌生起来，建设社会主义新农村的意愿也逐渐消退。乡村文化和地方文化在乡村学校教育中的份量已微乎其微。

（三）作为教育子单元的乡村学校与城镇学校角逐中失利

乡村学校在现代化的进程中陷入以下生存困境：政策不照顾、资金匮乏—教育质量低下—学龄孩童流失、生源减少—政府不再投资或者撤并—村民涌入城市追求好的教育资源—城镇生源增多、政府将有限的教育资源投入城镇—城镇学校差距日益拉大。从这一循环可以看出乡村学校已陷入 “内卷化”危机 （“内卷化”效应是指事物长期保持在一定的层面，没有任何变化和改观）。这源于长期以来我国教育政策 “城市中心论”的价值取向，教育资源在城乡空间投入上存在两极分化。城乡义务教育教育的非均衡发展违背了教育发展 “以人为本”、社会公平正义的原则，引发了各种社会问题。《国家中长期教育改革和发展规划纲要 （2010-2020年）》提出，加快缩小城乡教育差距，建立城乡一体化的义务教育发展机制。城乡教育“一体化”是指政府在政策支持、财政投入、师资配备、学校软硬件设施上坚持公平原则，均衡合理地分配教育资源，将城乡学校视为平等需求的主体。但在实际运作过程中，乡村学校教育逐渐被城市教育所同化，乡村学校教育无论在物质层面 （从学校建筑到学生校服）统一按照城市学校的模式，还是在文化方面（办学体制、管理机制、课程设置、教材、教法）都紧跟和效仿城市学校教育。乡村教育在现代化过程中乡村学校丧失的不仅是自身发展特色同时也阻隔了自我生存发展的道路。至此，乡村学校不断地被边缘化，乡村学校在与与城镇学校的角逐中逐渐落败。

三、走向共生：乡村学校发展的现实路径

作为政治子系统、文化子系统、教育子系统的乡村学校正遭遇着边缘化危机，乡村学校是一种复杂的开放性社会组织，面对这些危机，它将不断地寻求着有利于促进自我发展的社会单元，即寻找共生单元以创造良好的共生环境。因此，乡村学校的发展必须寻求共生单元并建构出各种系统之间共生性的发展模式。

（一）乡村学校走向共生的必要性

共生论的提出首先是在生物领域。生动物学家Dale.S.Weis指出：“共生被定义为几对合作者之间的稳定、持久、亲密的组合关系。”[5]社会领域也存在共生态，是指各共生单元之间追求一种对称、联合、互惠的和谐状态。乡村学校是教育系统，是乡村社会的文化系统，同时也是涉及各种利益主体的政治系统。乡村学校的发展需要它不断地寻求共生单元以创造良好的生存环境。与乡村学校共生的单元包括乡村社会、乡土文化以及城镇学校，它们之间应当且能够建立一种共生关系。

1.乡村学校与乡村社会、乡土文化有着天然的互惠性取向。一方面，乡村学校与乡村社会之间有着互惠的价值关系。在现代化新农村建设的当下，农村社会建设不仅需要外来技术专家的指导，更需要的是有着乡土情结的本地知识精英的回归。乡村学校坐落于一方水土，教化着一方人，为乡村社会的发展培养建设人才，因此，乡村社会的发展离不开乡村学校。此外，乡村学校的发展也离不开乡村社会的支持，当一所乡村学校遭受村民的漠视时，很难想象乡村学校能够长久立足于那片乡土，更奢谈有好的发展。因此，学校成为乡村社会的一个机构，一种资源，乡村社会也是学校生存发展的背景，这种关系便是一种共生的状态。另一方面，乡村学校与乡土文化之间有着有割舍不断的天然联系。乡村学校存在于村落文化萦绕的空间里，可谓无时不刻地与乡土文化进行着交融。教育的本质就是以文化人，乡村学校与乡土教化、家庭教养共同营造出教育的氛围，可以提升乡村教育的质量。同时，在乡土文化日渐式微的当下，乡村学校能成为乡村文化的着生点。乡村学校通过对乡村儿童进行乡土文化教育，可以增进新生一代对乡土文化的认识，培养其热爱乡土的情怀，进而促进乡土优秀文化的传承。

事实上，当前诸多具有文化与地域特色的乡村已经开始在乡村学校开展建设美丽乡村方面的教育，挖掘自身特色，因地制宜地开展丰富多彩的教育实践活动。例如福建省连城县宣和乡培田小学，将深厚悠久的客家乡土文化纳入学校课程进而发展为学校特色；四川省蒲江县以 “现代田园教育”为主题开展乡村教育现代化建设活动，将乡村的自然资源优势发展为乡村学校的特色。这些生动真实的案例阐释了乡村学校与乡村社会共生发展的内涵及价值所在。

2.乡村学校与城镇学校共同建构着多元共生的现代教育格局。在教育现代化进程中，我国城乡教育呈现不均衡的发展格局，教育现代化基本上是以城市教育为模本而冷落乡村教育，致使教育系统因单一、失衡而引发了诸如乡村学校虚空化、城镇学校大班化等问题。其实，乡村学校与城镇学校作为教育空间中的两种样态，都有其极为重要的存在价值。乡村学校因其生长的地域特征是位于较为散落的村落，与大自然亲密接触，乡土文化氛围较为浓厚，因而乡村学校的发展应更多体现出乡土的地域与文化特色，其办学宗旨不仅要将乡村儿童培养成现代化的公民，也要向他们传递乡土文化，传承优秀的地域与民族文化；城镇学校一般位于人口较为集中、现代化气息浓厚的城市社区，城镇学校也需要地方、民族、乡土文化的滋养。因此乡村教育与城镇教育之间的差别更多的是地域性与文化性的，它们各自位于不同的地域空间，传递着各具特色的社区文化。它们之间的关系不是相互压制与自我封闭，而是尊重、交流与共生，共同建构起多元共生的现代化教育格局。

如果说乡村学校与乡村社会共生对乡村学校的发展形成的是一股拉力的话，那么乡村学校与城市学校共生发展则将形成一种推力，在一推一拉的互动中营造起促进乡村学校发展的有利环境。

（二）乡村学校走向共生的现实路径

乡村社会与城镇学校是影响乡村学校发展的两个重要因素。乡村社会是乡村学校存在的母体，乡村学校既要充分利用地方性资源为乡村社会的繁荣发展贡献一份力量；城镇学校与乡村学校是城乡义务教育一体化格局中两个重要的行动主体，乡村学校应坚持地方特色，找到自身发展立足点，在此基础上与城镇学校进行双向互动，而不是处于效妨与依附的地位。因此，乡村学校迈向共生发展的现实路径需从这两方面着手分析。

1.乡村学校与乡村社会共生发展方式。（1）重构乡村教育管理模式，充分调动县、乡、村各级组织的办学积极性。党的十八届三中全会提出，要推进国家治理体系和治理能力现代化，必须 “鼓励和支持社会各方面参与，实现政府治理和社会自我调节、居民自治良性互动”。教育管理体制统得过死或放得太宽，都不利于乡村学校的发展。传统的教育管理模式亟需向教育治理模式转变。教育治理即是改变传统的以政府为单一主体的教育管理，强调多元主体参与到公共教育管理事务中来，以实现民主化治理。因此，重构乡村教育治理模式，各级组织应加强管理协调能力，做到责权统一，合地进行集权与分权。通过高效的集权对县域内义务教育资源进行优化配置，坚持公平原则，真正落实城乡义务教育一体化的政策，促进城乡义务教育均衡发展。通过理智的分权，一方面向乡、村一级政府转移权力，充分调动乡、村各级组织的办学积极性；另一方面向社会组织赋予权力，将社会力量纳入到教育治理体系中来。

（2）拓展乡村学校与乡村社会的沟通渠道，营造良好的互动氛围。乡村学校与乡村社会应当将繁荣乡村教育作为不可推卸的责任，在此基础上以传承地方文化、传递地方认同、繁荣地方文化作为学校与乡村社会的共同关注点。这需要学校与乡村社会的共同努力，构建学校—乡村教育共同体。一方面，乡村学校必须自觉承担起为乡村文化发展接续血脉、培养学生为农村社会建设作贡献的责任感。乡村学校作为乡村文化与教育中心，应认识到当前社会在快速的城镇化进程中，新的文明体系还没有完全建立，旧的传统却已受到破坏和漠视，人们逐渐失去了地方认同感，道德和精神世界混乱且空虚，学校应承担起作为乡村文化传播中心的功能。学校的图书室可以作为乡村居民的文化活动室，定期向村民们开放；学校也可以通过排演各种文化活动，在节日里丰富村民的精神生活。另一方面，乡村基层组织应将发展乡村教育自觉纳入到乡村事务日程中来，深入了解乡村学校面临的发展困境，组织多方力量帮助学校摆脱发展困境。在这种共生的氛围中，乡村学校才能得到良性的发展，学校与乡村社会才能互惠、共生地发展。

2.乡村学校与城镇学校共生方式。（1）乡村学校应找到自身发展的立足点。2012年国务院颁布的《关于规范农村义务教育学校布局调整的意见》指出，坚决制止盲目撤并农村义务教育学校。在社会发展转型期，我国乡村社会发生了巨大的变化。乡村教育现代化是教育现代化的重要内容，乡村教育在承担传播社会主流文化、为社会发展输送人才的职能的同时，也要担当起为乡村发展培养建设者、为农村文明传承培养接续者的重任。乡村学校在开设国家规定的课程的同时，应当大力开发与地方乡土文化相关的地方课程，使地方特色也成为学校发展的特色。乡村学校立足于一方水土，我们应以广阔的视野关注乡村的自然与人文，在此基础上，深入挖掘乡村社会教育资源，重构乡村教育课程模式，开发地方课程与乡土教材，积极探索基于乡村儿童经验的教育模式。使农村学生接受的教育不是离农的，而是为农的；他们不仅是现代生活的追求者，更是健康、快乐、进取、爱家乡的奋斗者。

（2）在城乡义务教育一体化的新格局中，加强城乡学校间的交流互动。在城乡义务教育一体化进程中，乡村学校将迎来新的发展机遇。我们需要的不是一种单一的城市教育模式，而是一种城乡教育共生并存的发展模式。在提倡文化多样性、促进多元文化共生发展的当代社会，我们需要乡村学校，并需要为其发展营造良好的环境。在优化政策环境方面，“必须彻底打破城乡义务教育分割、分离、分治的制度瓶颈，建立以 ‘共生’理念为基点、促进城乡义务教育双向有机联动的一体化办学管理体制、教育投入配置体制与教师人事管理体制。”[6]应建立起对乡村教育的补偿机制，在公共教育投入与师资力量方面对乡村学校进行有效补偿[7]，如此才能为乡村学校的发展提供良好的物质基础。在营造文化环境方面，应加强城乡文化之间的交流互动，消除地域性文化歧视，促进城乡学生互动；在社会支持方面，建立促进城乡教育共生发展的社会性组织，作为第三方介入到城乡教育治理，为乡村教育发展充实力量中来，由此，乡村教育才能在与城市教育竞争的过程中获取自我发展空间。共生性发展并非妥协与依附，而是两个互为主体的单元在发展过程中以一种良性的、相互促进的形式共生并存。

[1]邬志辉.乡村教育现代化三问[J].教育发展研究，2015（1）：53-56.

[2]熊春文.“文字上移”：20世纪90年代末以来中国乡村教育的新趋向[J].社会学研究，2009（5）：110-140.

[3]谭光鼎,刘美慧,游美惠.多元文化教育[M].[中国台湾]台北:高等教育文化事业有限公司，2012：211.

[4][英]迈克尔·欧克肖特.人文学习之声[M].孙磊，译.上海:上海译文出版社，2012：107.

[5]胡守钧.社会共生论[J].社会科学论坛，2001（1）：20-23.

[6]彭泽平，姚琳.“分割”与“统筹”——城乡义务教育失衡的制度与政策根源及其重构[J].西南大学学报（社会科学版），2014（3）：64-71.

[7]孙凯.试论教育城乡一体化建设中的教育补偿[J].长江师范学院学报，2015（1）：132-137.