“教育内外部关系规律”学术商榷的四大误区
——以展立新和陈学飞开启的学术商榷为例

刘 磊

（闽南师范大学教育科学学院，福建漳州363000）

“教育内外部关系规律”学术商榷的四大误区
——以展立新和陈学飞开启的学术商榷为例

刘 磊

（闽南师范大学教育科学学院，福建漳州363000）

展立新和陈学飞2013年在《北京大学教育评论》第一期上撰文开启的“教育内外部关系规律”的学术商榷，引发了国内关于高等教育规律的大讨论。这一讨论在深化人们认识教育规律的同时，也存在一定的学术商榷误区：同一概念所表达的意义不同导致学术商榷不在同一层次；基于只言片语片面理解核心观点导致学术商榷目标偏离；“公共预设”的缺省导致隐含意义挖掘不足使得误解丛生；商榷标准的欠科学导致学术商榷难以取得应有的实际效果。要研究这些学术误区的本质和原因，努力构建科学的学术商榷规范，促进教育规律认识的不断深化。

教育内外部关系规律；学术商榷；误区；认知理性；实践理性

展立新和陈学飞在2013年《北京大学教育评论》第一期上发表《理性的视角：走出高等教育“适应论”的历史误区》（以下简称《理性的视角》），商榷潘懋元的“教育内外部关系规律”，引发了国内关于“教育内外部关系规律”的大讨论。后来，展立新和陈学飞又在同一年《北京大学教育评论》的第四期发表《哲学的视角：高等教育“适应论”的四重误读和误构—兼答杨德广的“商榷”文》（以下简称《哲学的视角》），使讨论进一步深入。这场大讨论给人们带来了一场巨大的思想盛宴，有利地引导和启迪人们重新思考教育规律问题。但是，展立新和陈学飞所引发的系列学术商榷中存在着四大商榷误区。以下将通过分析这些学术商榷中的误区，研究避免学术商榷陷入误区的对策，试图构建科学的学术商榷规范。

一、同一概念所表达的意义不同导致学术商榷不在同一层次

（一）对于潘懋元“适应”的误解

1．科学定义和理解“适应”的概念

由于“教育内外部关系规律”学术商榷中最核心的关键词是“适应”，因此，对其定义与理解的科学合理性程度在某种程度上决定着本次学术商榷的质量和水平。对于高等教育与社会的关系而言，学界当前比较流行的有两种观点——“适应论”和“超越论”。对于高等教育“适应”问题的探讨总是与“超越”的探讨联系在一起的。冯向东曾在比较的基础上，探讨了高等教育的“适应”与“超越”问题[1]172-176。从其总结的一些学者的观点来看，学界对于两者的关系一般有两种观点——独立论和包含论。独立论认为，教育“与外部社会环境相一致，而丝毫不触动后者，就是教育对社会的适应”；而“教育成为改造外部社会条件的力量,就是教育对社会现实的超越”[2]27-32。包含论又分为两种——完全包含论和不完全包含论。完全包含论认为，“‘适应’与‘超越’是一组‘对称’的概念,它们是同一发展过程中的两个方面，适应中有超越，超越中有适应”[3]26-29。不完全包含论则认为，“超越”是实践意义上的超越，这种“超越”不是全盘否定现实世界中的“适应”，而是在更高的水平上包含“适应”，或者说是一种更高水平的“适应”方式[4]34-35。从辩证法的角度看，教育与社会的关系既存在肯定的关系，也存在否定的关系。尽管研究者对于“适应”定义不同，但高等教育对于社会应该既“适应”又“超越”则是一般共识。因此，持“适应”和“超越”概念独立论的学者，如果提倡高等教育“适应论”，那么他可能就有可能冒着机械看问题的风险；而如果持包含论的学者提倡高等教育“适应论”，那么他实际上并不否定“超越”。展立新和陈学飞对于“教育内外部关系规律”的批评实际上有一个预设前提：潘懋元是“适应”和“超越”概念独立论者。如果潘懋元确实如此，那么其商榷就具有针对性；而如果潘懋元是包含论者，那么这种商榷主要是一种学术误解。

潘懋元曾将自己的“教育内外部关系规律”的关键词“适应”定义为“受制约”和“为之服务”，即教育受社会制约，教育为社会服务。[5]34由于潘懋元在早期的论述中并未明确提高等教育的“超越”问题，因而使得很多学者误以为潘懋元只强调“适应”而忽视或反对“超越”。其实，“制约”并非像展立新和陈学飞所认为的那样是“约束和支配”[6]152的意思，“制约”所表示的是社会对高等教育具有较大的影响性，其并不否定“超越”；“为之服务”则分保持在社会状态范围内的服务和超出社会状态范围外的服务，后一种服务则就是一种“超越”。这从潘懋元其他的论述中可以看出来：要“全面适应”和“主动适应”，不要“片面适应”和“被动适应”[7]6-7。在论述“发展中国家的高等教育”时，潘懋元更是明确主张：“可以也应当适度超前发展”[8]152。如此以来，就产生了另一种异议：既然“适应”包括“超越”，那么为什么还要提出“超越论”？“包括”意指两个概念之间的关系是上下位的关系，一个概念是另一个概念的子集，而“包含”则是指两个概念是交叉关系，两者既有公共区域，又有独立的部分。因此，说“适应”包括“超越”的确是不恰当的，但说“适应”包含“超越”则是正确的。“适应”包含“超越”，“超越”含有“适应”，就像辩证矛盾中的肯定与否定的关系一样，肯定中包含否定，否定中包含肯定，两者并不因相互包含对方的因素而模糊和混淆彼此的内涵和外延。其实，持“适应”和“超越”概念包含论者，所提的“适应论”是指以“适应”为主导的理论；“超越论”则是指以“超越”为主导的理论。这一观点不仅为上述一些学者所认同，而且也是恩格斯的一个主张。恩格斯认为，“正像在历史上进步表现为现存事物的否定一样，在这里——从纯粹实践的理由来考虑——把适应看作否定的活动比较好”[9]470。因此，“教育内外部关系规律”是一种以“适应”为主导，但同样含有“超越”因素的理论，而看不到甚至否认这一理论中“超越”因素的做法，都是错误的。同时，由于潘懋元并未论及“适应”与“超越”的程度问题，所以隐含在“教育内外部关系规律”中的“超越”与

“适应”的关系，也不能做想当然的理解。否则，可能同样会犯概念误解的错误。

2.正确认识对“适应”的误解

“适应论”本身就包含了“适应”与“超越”的双重性，并未割裂二者。“适应”与“超越”之间不是二元对立的关系，二者之间有一个很大的阈限，不存在非此即彼的关系，“适应”并不必然压抑创造精神。王建华认为[10]4，“适应是一个客观的事实”无可厚非，但认为“适应论是一种主观的建构”以及主观建构是否“意味着高等教育对环境的适应必须有价值层面的考量”却要看对象了。展立新和陈学飞在商榷中将“适应”仅仅理解为一种“依附”，而缺乏对其辩证的理解，绝对化并放大了“适应”的程度，而却忽视了其内含的“超越”性因素。《哲学的视角》将潘懋元的“制约”理解为“约束和支配”[6]152，明显放大了“制约”的强制性程度。按照这种理解“适应”的逻辑，恐怕达尔文的“物竞天择，适者生存”也是一种谬论了。也正是因为过于夸大了“适应”的程度，才误将论述一般教育规律的“教育内外部关系规律”错误地概括为“高等教育‘适应论’”。主张“适应”并不等于就是“适应论”，“教育内外部关系规律”论述的主体是教育。展立新和陈学飞从中提取“高等教育‘适应论’”的做法，表面上看来本无可厚非，但由于过分夸大“适应”的程度，而产生“约束和支配”[6]152论的误解。“教育内外部关系规律”论述的主体不是高等教育，潘懋元本来就没有在其中区分教育阶段的想法。认为其是一种高等教育的理论，批评其“一直没有严格地区分高等教育与基础教育”[6]150的观点，则是对概念理解的一种极大误解。

（二）对于展立新和陈学飞几个核心学术概念的误解

1.科学定义和认识展立新和陈学飞的几个核心学术概念

“认知理性”、“实践理性”和“高等教育知识生产”是商榷者在商榷展立新和陈学飞时最容易误解也产生了最多误解的三个核心学术概念。要科学合理地学术商榷必须首先正确定义和理解这几个学术概念。在《理性的视角》中，展立新和陈学飞认为高等教育基本矛盾是认知理性和实践理性之间的矛盾，前者是矛盾的主要方面，后者是矛盾的次要方面[11]95-96，但一方面认为“高等教育本质上是一种知识再生产活动”，另一方面又认为“高等教育以提高人们的认知能力为核心使命”[11]95，前者属于科学研究的范畴，后者属于人才培养的范畴。在《理性的视角》中两个范畴经常交叉混合使用，不仅使人产生疑问：其认知理性到底指的是什么？从其“高等教育是围绕着知识生产而进行的一系列教学、科研和服务活动”[11]109的论述可以看出，展立新和陈学飞赋予“知识生产”以更丰富的内涵和更宽广的外延：其知识生产不是简单的科学研究，而是将人才培养和社会服务也看作是“知识生产”活动。因此，其认知理性强调追求真理本身，“是使认知活动合理化的思维方式”[11]95，而认知活动在高等教育中主要包括知识生产（对应于“科学研究”）和知识传授（对应于“人才培养”），这从其《理性的视角》最后一部分论述“回归认知理性：通过学术市场引领知识创新和杰出人才的培养”[11]118可以看得出来。其“实践理性追求的是真理的功用，是使政治、经济、社会交往等活动合理化的思维方式”[11]95，主要对应于“社会服务”。

哲学上一般将价值理性和工具理性作为一对概念。价值理性的核心要素是信仰，其判断标准往往是“合目的”。工具理性的核心要素是功用，其判断标准往往是“合规律”。展立新和陈学飞的认知理性主要属于价值理性，是价值理性在高等教育本质问题上的具体体现；其实践理性则属于工具理性，只是将范围缩小到了高等教育的本质方面而已。关于理性的性质有多种说法，比如能力说和思维说等，但展立新和陈学飞将理性定义为一种思维方式，认为其包括认知理性和实践理性，认知理性追求真理本身，实践理性则追求真理功用[11]95，而当实践理性进入特定领域时，便产生了政治理性、工具性理性和经济理性等。概念体系这样建构本来十分科学合理，但遗憾的是展立新和陈学飞将五个概念并列使用并独立论述，有时甚至交叉使用，不但从分类逻辑上而言存在明显的不科学性，而且给误解留下了很大的空间，一些学者如方泽强[12]3-8和王洪才[13]143就对此进行过批判。

2.正确认识对展立新和陈学飞核心概念的误解

实践是人类改造客观世界的自觉自为的物质性活动。实践理性则是使这一活动符合规律的科学性的能力或思维。认识（或认知）是人类感觉和分析客观世界的现象、探讨隐藏在现象背后的原因以及揭示客观世界所存在的规律的一种有目的、有意识的活动。认知理性则是使这一活动合理化的能力或思维。根据展立新和陈学飞的概念定义，理性是思维，而由于认识（认知）和实践是活动，因而，实践、认知与理性是性质不同的事物。《理性的视角》认为“高等教育本质上是发展认知理性的事业”[11]101，杨德广则质疑“认知理性明明是一种思维方式，怎么成了事业呢？”[14]136实际上，

杨德广是将“发展认知理性”误解成了“认知理性”概念。诚然，认知理性不能成为事业，但发展认知理性是可以作为一项事业的。杨德广认为《理性的视角》将“认知理性与实践理性混淆起来，并不适当抬高认知理性”是“唯理论”的观点，依据是实践第一性，认识第二性，“理性认识依赖于感性认识”。[14]136由于实践不等于实践理性，认识也不等于认知理性，《理性的视角》并没有在一般意义上反对实践活动，更未否定杨德广所提的两句哲学原则。杨德广在此将“实践理性”误解成了“实践”，“认知理性”误解成了“认识”。无独有偶，董立平也将实践理性误解为实践活动，将认知理性误解为知识发现，将展立新和陈学飞的观点误解为不通过实践去认识认知理性的“主观唯心主义”。[15]12此外，《理性的视角》认为“‘适应论’导致‘高等教育知识生产的边缘化’”[11]96，杨德广反驳的却是高等教育的“边缘化”问题，而不是“高等教育知识生产的边缘化”问题，“高等教育知识生产的边缘化”被误解成了“高等教育的边缘化”。[14]137

展立新和陈学飞在《哲学的视角》中所构建的概念体系，属于谢弗勒所提出的规定性定义的概念，对于这种定义的理解要基于作者的规定，而不是基于已有的逻辑和经验，否则，就会犯概念理解的错误。董立平以《现代汉语词典》等工具书对理性的解释为依据，得出了展立新和陈学飞“缩小了‘理性’内涵”[15]11的结论是完全不科学的。传统意义和习惯上的“知识生产”主要涉及的是科学研究的问题，但展立新和陈学飞却赋予“知识生产”以更丰富的内涵和更宽广的外延。董立平认为，“高等教育的基本内涵与本质特征”是“培养高层次专门人才的社会实践活动”，而不是展立新和陈学飞所提倡的“知识再生产”[15]12-14。董立平是将展立新和陈学飞的“知识再生产”狭隘化为“科学研究”，而实际上这里的“知识再生产”包括人才培养。由于高等教育具有“高深性”和“专业性”，所以高等教育的人才培养必须以科学研究作为支撑。潘懋元也曾主张“将科学研究引入教学”[16]144。因此，展立新和陈学飞对于高等教育本质特征的主张并未排斥人才培养问题，其与董立平的观点在本质上没有很大的区别，董立平对于其批评是误解的结果。概念具有整体性，概念不能简单地以其所包含要素简单相加的方式去理解。展立新和陈学飞的“认知理性”本是一个独立的概念，而董立平拆开进行部分解释，并以部分否定整体，以偏概全，必然会产生概念的误解。概念体系可以按照不同的标准构建，对于规定性概念体系的构建可以从形式逻辑的角度来质疑其科学性，但是却不能通过建立新的概念体系、新定义概念的方式来质疑。董立平对各种理性进行重新划分与分类，从建立新概念体系、新定义概念角度入手，论证展立新和陈学飞各种理性的做法，完全忽略了展立新和陈学飞概念的自定义性质。

认知理性和工具理性都是一种思维方式。“纯粹的知识”和“实用知识”都是知识的类型。认知理性的认知对象既包括“纯粹的知识”，也包含“实用知识”。因此，认知理性并不排斥“实用知识”。工具理性是知识的应用和功用，既关心“实用知识”的应用和功用，也关心“纯粹的知识”的应用和功用，并不排斥“纯粹的知识”。展立新和陈学飞反对的是知识的应用误导认知理性的发展，并不是反对高等教育处理（包括生产、传播、应用等）实用知识，而董立平却把展立新和陈学飞的“认知理性”误解为“纯粹的知识”，把工具理性或实践理性误解为“实用知识”[15]17-18。董立平还将展立新和陈学飞提倡的“一流大学”误解为科研型大学，并将展立新和陈学飞建立这种大学的方法与对策误解为“照搬别国经验、别国模式”等[15]18。

二、基于只言片语片面理解核心观点导致学术商榷目标偏离

（一）科学概括展立新和陈学飞的核心观点

1．《理性的视角》的商榷对象

展立新和陈学飞认为：认知理性追求真理本身，“使认知活动合理化”；实践理性追求真理功用，“使政治、经济、社会交往等活动合理化”[11]95。两者之间的矛盾是高等教育的基本矛盾，就两者关系而言，认知理性是主要方面，实践理性是次要方面[11]95-96；“高等教育本质上是发展认知理性的事业，工具理性不过是认知理性的应用而已”[11]101。实践理性在“教育内外部关系规律”中的主要体现就是高等教育适应社会。因此，展立新和陈学飞并不是一般意义上反对实践理性，反对高等教育适应社会发展，而是反对“把实践理性当作矛盾的主要方面，而把认知理性完全当作矛盾的次要方面”“边缘化”甚至扭曲科学研究与人才培养。[11]95因此，任何认为《理性的视角》只重视高等教育的认知理性而反对实践理性的观点，都是对展立新和陈学飞核心观点的错误理解。

2.高等教育的本质和核心使命

展立新和陈学飞认为，高等教育本质上是知识再生产活动[11]95，本质上是发展认知理性的事业[11]10，核心

使命是“提高人们的认知能力”[11]95。其“知识再生产”本身就包含人才培养、科学研究和服务社会三方面内容。由于人才培养和科学研究主要围绕知识处理的逻辑展开，而服务社会主要围绕知识应用的逻辑展开，因此，展立新和陈学飞的认知理性主要针对的是人才培养和科学研究，实践理性则主要针对的是服务社会。基于此，知识再生产主要涉及人才培养和科学研究问题。由此可见，任何将展立新和陈学飞的“知识再生产”理解为科学研究，将其高等教育的本质理解为科学研究的观点都是误解。

（二）正确认识对展立新和陈学飞核心观点的误解

1.对展立新和陈学飞商榷对象的误解

展立新和陈学飞商榷的是“教育内外部关系规律”不把认知理性当作高等教育的主要矛盾，反而把实践理性当作主要矛盾，进而使得实践理性扭曲认知理性的做法，其并非一般意义上反对实践理性。刘志文和邹晓平却误认为：展立新和陈学飞将二者对立起来，是一种“二元对立”思维，潘懋元与展立新、陈学飞的论述存在系统思维、辩证思维与“矛盾思维”、“矛盾思维绝对化”的区别[17]59-60。在更为具体的分析中，这种误解就越来越深，主要表现为：认为展立新和陈学飞“脱离人的主体性”，“抽离人的主体性”，“片面理解‘认知理性’”；强调“适应社会”与认知理性的一致性，认为展立新和陈学飞“将适应社会与学术自由绝对对立”；认为展立新和陈学飞“将真理与真理的功用割裂开来”，认为展立新和陈学飞在一般意义上反对实践理性。[17]60刘志文和邹晓平还把由于强调高等教育过度服务社会而扭曲高等教育本身的发展的原因归咎于“对高等教育规律理解和尊重不够”，“基本上都不是高等学校的主动选择”[17]62，而这些不正是展立新和陈学飞所反对的对实践理性的过度追求导致的认知理性的扭曲吗？最后，刘志文和邹晓平从开放前和开放后来论述证“高等教育外部关系规律理论的历史逻辑”，回顾了新中国成立后高等教育发展历程[17]61-64，而没有针对展立新和陈学飞论述的核心问题进行商榷，使得这种商榷严重地“偏离目标”。

商榷文的一切线索构成了推测作者观点的所有语境，对于作者观点的推测必须基于商榷文的所有语境，而不能简单地做断章取义的理解。否则，就可能会犯“阐释不足”的错误。方泽强在商榷展立新和陈学飞时，简单地、断章取义地认为展立新和陈学飞“认为高等教育不应该受社会制约而应自由发展”，高等教育“不应当适应社会发展”[12]3-8，是对展立新和陈学飞观点的极大误解。“文本的诠释角度把握不好就有可能出现过度诠释的危险”[18]32，文本阐释不能过度引申甚至歪曲“作者意图”。展立新和陈学飞的观点说白了也是一种“适应论”，只不过是优先“适应”认知理性的“适应论”。段会冬和莫立娟则将其误解为“引导论”和“引领论”[19]11-16，就是脱离“作者意图”过度引申导致歪曲作者本意的做法，其反对展立新和陈学飞强调高等教育的过度独立等观点，充分显示了其没有抓住展立新和陈学飞的核心要点。饶佩的“理性引领说”也是如此[20]17-22。《理性的视角》不在一般意义上反对适应社会，反对的是把适应社会当作第一性，而“边缘化”甚至扭曲了认知理性的发展。董立平认为《理性的视角》“无视、漠视、轻视甚至否认与抛弃外因、外部条件、外部逻辑、外部规律，只谈内因、内部条件、内部逻辑、内部规律”[15]16，是将展立新和陈学飞的认知理性观点绝对化了。可见，董立平“主动适应社会需要是高等教育发展与变革的永续动力”[15]15整个部分都在做无用功。

2．对展立新和陈学飞高等教育的本质和核心的误解

杨德广认为关于教育的本质主要有个人本位论和社会本位论两种观点，《理性的视角》提出的“认知理性”（实际上应该是发展认知理性）是“超越”个人本位和社会本位“创造”出来的新名词[14]140。这是对《理性的视角》核心观点的一种极大误解。展立新和陈学飞认为，认知理性是一种思维，高等教育的本质在于发展认知理性，发展人和社会的理性思维，本身涵盖了个人本位和社会本位两方面的内容。《理性的视角》并未主张高等教育脱离学生的需要而追求认知理性，相反，如果脱离学生的需要，如何发展学生的认知理性呢？只不过杨德广所谈的需要，指的是学生实践理性方面的需要，而《理性的视角》则指的是认知理性方面的需要。实际上，《理性的视角》认为“高等教育本质上是发展认知理性的事业”[11]101和杨德广认为高等教育的本质实际上是培养人的实践活动并不矛盾和冲突。尽管认知理性的获得，离不开实践理性，但是教育毕竟以传授间接经验为主，因此，高等教育必然以发展认知理性为主，工具理性则是走向社会之后对认知理性的自然应用，杨德广批评《理性的视角》是唯心主义是有失偏颇的。同时，既然杨德广认为高等教育是培养人的实践活动，那么按照杨德广强调高等教育实践理性的做法，岂不混淆了知识的学习与知识的发现及应用之间的关系？实际上，关于高等教育的本质问题，伯顿·克拉克有过与《理性的视角》相似的论述：“但知

识材料，尤其是高深的知识材料，处于任何高等教育系统的目的和实质的核心。”[21]12

三、“公共预设”的缺省导致隐含意义挖掘不足使得误解丛生

（一）科学分析“教育内外部关系规律”学术商榷中的“公共预设”和隐含意义

“公共预设”是交际中双方所共知的“公共信息”，这种“公共信息”是交际顺利进行的基本语境。“经济性原则”是人类交际的基本原则之一，作者在交际时往往会先预设对方的已知信息，对于对方的已知信息作者在交际时直接作为一种基本语境使用，而不会将其“明示”出来，但作为读者在理解作者的“交际意图”时必须要“明示”这种已知信息。熊学亮曾经以足球传接球来形象的比喻“公共预设”，认为“语言交际和足球比赛中的传球，在顺序方面有相似之处。假定把传球者比作说话者，把接球者比作受话者，那么传球者总是根据判断或假设，把球踢到他认为接球者可能跑到的地方，而接球者则应向球可能传到的落点跑去，万一球未能传到位，接球者便要做一些调整”[22]60。“公共预设”理解不足在足球运动上会导致传接球失误，而在学术交流中则会出现学术误解。“公共预设”往往是理解隐含意义的基本语境，在隐含意义理解时必需“公共预设”涉入时，必须充分地挖掘“公共预设”的基本内容，并将其作为理解隐含意义的基本语境；否则，就可能会出现误解。

（二）正确认识“公共预设”的缺省导致的隐含意义挖掘不足所产生的误解

展立新和陈学飞将“教育内外部关系规律”概括为高等教育“适应论”，而适应包括对于社会的适应和对于人和科学研究的适应，《理性的视角》主要反对的是对于社会的适应。潘懋元的“外部规律”或“上位规律”和“内部规律”或“下位规律”分别对应于教育的“社会服务”和“人才培养”问题，“学术研究”问题则隐含于两大规律之中。在“教育外部关系规律”中，潘懋元对于“适应”问题曾着重强调要“全面适应”和“主动适应”[7]6-7，但并未论述过当两大规律发生冲突和矛盾问题时，应该以谁为第一性的问题，即潘懋元没有明确地阐明王建华所说的“适应”的“度”的问题[10]2。其实，“大学是以知识为中心展开的，从知识存储开始到知识整理，再到知识传播和知识应用，直到最后的知识创新，无不需要遵循知识的逻辑”[13]142。不尊重展立新和陈学飞所说的认知理性和知识的逻辑，就不可能有人才培养、社会服务和科学研究。尊重认知理性和知识的逻辑是作为一种“公共预设”隐含在“教育内外部关系规律”之中的。潘懋元在构建“教育内外部关系规律”时，必然会预设自己与读者之间不言自明的“公共信息”，其中对于展立新和陈学飞所提认知理性和知识逻辑，就是潘懋元所做的“公共预设”的主要部分。展立新和陈学飞仅从字面意义上将“教育外部关系规律”简单地理解为只“强调高等教育发展必须与社会发展的基本需求相一致”[11]96，没有深入挖掘“教育内外部关系规律”所隐含的知识逻辑和认知理性方面的“公共预设”，产生了其以“适应社会”为第一性，“完全颠倒了认知理性与实践理性的关系”，使认知理性核心价值难以得到应有尊重[11]96的误解。

“公共预设”在理解时必须“在场”，而在商榷文中则不必“明示”。而一些商榷者，如刘志文和邹晓平[17]58、方泽强[12]3等，却花费大量笔墨重述大家共知的“教育规律内外部关系规律”，不但浪费精力和资源而且削弱了商榷的针对性。

四、商榷标准的欠科学导致学术商榷难以取得应有的实际效果

（一）正确认识商榷标准的“价值关联”问题和科学辨析商榷中的价值误解

1．内容上的“价值关联”问题

规律是“实际是什么”的事实问题，反映的是理论对客观事物的符合问题，强调“价值中立”，而当规律进入应用领域则就必然染上“价值关联”的色彩。展立新和陈学飞商榷的是教育规律问题，商榷规律本应该从规律的本质和特征入手，但其却撇开规律本身，而大谈“教育内外部关系规律”在运用时出现的问题以及高等教育的目标问题等涉及价值的问题，学术商榷标准染上了“价值关联”的成分，把本来应该讨论的事实判断，染上了甚至变成了价值判断。因此，冯向东认为“教育的‘适应论’与‘超越论’不是教育规律之争，而是不同教育哲学观的对话”[1]176，是十分有道理的。

2.态度上的“价值关联”问题

首先，先入为主导致商榷本身缺乏价值中立。在商榷文中，要对商榷双方一视同仁，不宜有所倾向性，即使是对双方的称呼也是如此。有些商榷文却存在明确的价值倾向，这从作者对于理论提出者的称呼上就能看得出来，如：刘志文、邹晓平对《理性的视角》的作者称为展立新和陈学飞，而对于潘懋元则称为潘懋元教授[17]57-64；段会冬和莫立娟使用的“潘懋元先生”的称

呼与“展立新、陈学飞”的称呼形成了对比[19]11-16。其次，以主观臆测代替客观依据。在评价别人的学术观点时，自己的每一句评价都必须做到论证严密、论据充实，当自己不太确定一些观点时，不宜用说得太满的、绝对化的语言表述。对于认知理性的来源问题，展立新和陈学飞并未交代得十分清楚，洪堡和布鲁贝克等一大批教育学家也有过相似的论述。董立平认为那是对T.帕森斯和G.M.普莱特的《美国综合性大学》某些观点“移植、借鉴、延伸与发挥”[15]10，不免太过于绝对。

3.价值判断的标准问题

当前商榷的教育规律是一个“价值中立”的事实判断，但过度强调“价值中立”也是学术商榷的一大误区。由于无论是科学研究，还是学术争鸣，其主体都是具有价值性的人，价值性是根本无法彻底消除的，所以不存在绝对的“价值中立”。而所谓的“价值中立”实际上是根据当时的社会历史条件与人类所面临的现实情况而尽量控制“价值关联”的一种“价值中立”的相对最大化状态。正是在个意义上，有研究者认为批判社会科学要“坚持科学性与价值性统一”[23]35-39。那么，规律所可以接受的“价值中立”的“度”在哪里？这可能要去格莱斯的会话含义理论中去寻找依据了。此外，“实践是检验真理的唯一标准”，但当用实践去检验真理时，必须要尽可能用“价值中立”的态度以“价值无涉”的客观事实去检验真理。任何涉及目标性以及功用性的态度和论据往往带有较大的价值性，在检验真理时必须要充分地注意。价值判断反映的是客体满足主体需要的关系；事实判断反映人类认识与客观存在的符合性。“在判断‘价值中立’与否时，并不是看命题中的主体和客体是否存在需要关系，而是命题所反映的到底是主客体需要的满足关系，还是事实的解释或阐述。”[24]19由于展立新和陈学飞过度苛刻潘懋元“教育内外部关系规律”中的“价值关联”，以及在判断命题时，以主客体需要而非以事实的解释或阐述为标准，产生了将“教育内部关系规律”理解成“价值判断”的错误。[24]19-20

（二）科学构建统一的商榷标准和正确认识商榷标准缺乏一致性问题

在同一篇商榷文中的学术商榷标准必须具有一致性。不一致性的学术商榷标准会导致学术商榷陷入诡辩的泥潭，在某种程度上削弱甚至否定自身的学术判断，使客观的学术商榷带有主观色彩。杨德广将计划经济时期和“左”倾思想主导时期“只强调高等教育与社会政治、经济相适应”的做法，归咎于环境的原因和当权者的责任，而非“‘适应论’的过错”；将以阶级斗争为纲时期高等教育只强调适应政治和经济的做法，归咎于“行政权力过度干预教育导致的对‘适应论’的扭曲”；甚至还认为“由于过分强调教育为政治服务、为经济服务，出现了这样那样的问题，但这不是‘适应论’本身的过错，不能以此来否定‘适应论’”[14]137-138。类似的说法在董立平的商榷文中也能找到。潘懋元主张的“教育必须为一定社会的政治、经济、文化科学服务”[5]34中，对于“一定社会”是什么样的社会没有界定，也就是说不管什么社会都“必须”为之“服务”。国家必然是被当权者把持的，教育也往往受其控制，如果当权者正确引导教育方向，推动了社会发展[14]141，就说是“适应论”适应社会之功，反之，则指责是当权者之过，商榷标准明显不一致。

在不同的商榷文中的商榷标准也要具有一致性。不一致标准的学术商榷只能是论证自身的观点，而由于缺乏针对性而使得学术商榷无法起到辨别真理的目的。杨德广指出，“教育内外部关系规律”适应社会发展和人才培养的需求主要指的是通常情况下大学的做法[14]136。这个“通常情况”和《理性的视角》所讲的那个“非通常情况”当然不在一个层次上，两者的“论域”明显不相同。“教育内外部关系规律”商榷必须要在所有的情况下，而不应该是在“通常情况”和“非通常情况”之下。“所有情况”并非难以论述，而是双方将本来是规律与实际是否契合的事实问题当作规律是否能够满足实际需要的价值问题来商榷，才导致难以为商榷找到一个共同的科学“论域”。刘志文和邹晓平在商榷中也采用了双重商榷标准，当教育发展与社会发展相互促进时，认为遵循了教育外部关系规律，而当不一致甚至冲突时则认为是不尊重教育规律[17]61-64，殊不知展立新和陈学飞所反对的就是两者不一致甚至冲突时，以实践理性的追求损害认知理性的行为。走出高等教育教育“适应论”的历史误区，在冯向东那里与在展立新和陈学飞那里是完全不同的观点：展立新和陈学飞是对“教育内外部关系规律”的规律性进行质疑，而冯向东则是在承认高等“教育内外部关系规律”历史性和规律性的基础上，构建中国新时期的高等教育哲学，“以回应社会和高等教育重大变革的挑战”[1]172-182。实际上，展立新和陈学飞也声称，批判反思“教育内外部关系规律”，“无意于完全否认其发挥过的历史作用”，而是希望“提供另外一种思考问题的方式”。[11]123因此，冯向东在这一点上肯定了展立新和陈学飞的观点，但却没有就展立新和陈学飞所商榷的

“教育内外部关系规律”的规律性作出回答，他采用了与展立新和陈学飞不同的商榷标准。作为教育大家的冯向东，具有极高的学术造诣，其这一做法可能是为了引入一种的新的思考问题的方式。但有研究者采取了调和主义的态度，自行设立商榷的标准[25]15-18，就是一种逃避问题和消解矛盾的行为了。对此，王洪才深有感触地认为，“……我国学术争鸣是严重不足的，‘自说自话’的现象还比较普遍……”[13]138。“教育内外部关系规律”损害高等教育自由和自治问题是《理性的视角》商榷的主要问题，但杨德广却没有就此进行深入探讨，只用了一个自然段的寥寥数语一带而过[14]137，没有有效地商榷这一核心观点。

“教育内外部关系规律”的商榷，引发了人们对于教育规律的深入反思，深化了人们对教育规律的认识，具有积极的意义。本研究只是从商榷中存在的问题出发来阐述问题，所提的都是问题，而很少提及商榷的成果和意义，这并不是无视和完全否定它们，而纯粹是出于研究本身的需要。商榷中提到的很多研究者，如杨德广、展立新和陈学飞等，都是高等教育研究方面的大家，学术造诣极深，在此斗胆指出他们商榷中的问题，纯粹是一个初学者怀着一种深深的敬意向前辈们的请教。由于每个人的出发点不同，发表论文的目的不同，本文所指出的这些商榷中的问题，也有可能是自己对于他们的误解。由于自身水平的有限，论述不当之处，恳请各位学界同仁批评指正。

致谢

本文在审稿专家和编审同志的意见和建议下，多次进行较大的修改和完善。在此特别对他们表示感谢！

[1]冯向东.走出高等教育“适应论”意味着什么——对教育“适应论”讨论的反思[J].北京大学教育评论，2014（10）.

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[3]马凤岐,聂晓光.教育之适应与趄越——兼与鲁洁教授、杨昌勇博士商榷[J].郑州工业大学学报(社会科学版)，2001（1）.

[4]项贤明.论教育之适应与超越的辩证关系[J].教育研究与实验,1997（3）.

[5]潘懋元.高等教育学讲座[M].北京：人民教育出版社，1985.

[6]展立新，陈学飞.哲学的视角：高等教育“适应论”的四重误读和误构——兼答杨德广的“商榷”文[J].北京大学教育评论，2013（4）.

[7]潘懋元.教育外部关系规律辨析[J].厦门大学学报（哲学社会科学版），1990（2）.

[8]潘懋元.现代高等教育思想的演变——从20世纪至21世纪初期[M].广州：广东高等教育出版社，2008.

[9]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯文集（第9卷）[M].北京：人民出版社，2009.

[10]王建华.高等教育适应论的省思[J].高等教育研究，2014（8）.

[11]展立新，陈学飞.理性的视角：走出高等教育“适应论”的历史误区[J].北京大学教育评论，2013（1）.

[12]方泽强.正确认识“教育内外部关系规律”理论[J].大学教育科学，2013（6）.

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[15]董立平.高等教育科学发展的理性选择——兼与展立新、陈学飞商榷[J].大学教育科学，2014（1）.

[16]潘懋元.王亚南教授是如何以研究的态度来进行教学的[J].厦门大学学报（哲学社会科学版），1979（1）.

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[22]熊学亮.认知语用学概论[M].上海：上海外语教育出版社，1999.

[23]梁孝，朱红文.“马克思与正义”论争和批判社会科学方法[J].云南社会科学，2012（4）.

[24]刘磊.再论如何正确认识高等教育“适应论”——与展立新和陈学飞商榷[J].大学教育科学，2015（3）.

[25]张华峰.走出高等教育哲学的一元化[J].重庆高教研究，2013（6）.

Four Main Erroneous Zones of the Academic Discussion on the Law of Internal and External Relationships in Education:The Case of Academic Discussion Triggered by ZHAN Li-xin and CHEN Xue-fei

LIU Lei
（School of Educational Sciences,Minnan Normal University,Zhangzhou 363000,Fujian,China）

Discussion on the law of higher education has been triggered in China by an essay on Peking University Education Review written by ZHAN Li-xin and CHEN Xue-fei.While the discussion has deepened people's understanding of educational law,four erroneous zones still exist.Firstly,the different meanings of the same concept lead to different levels of academic discussion.Secondly,the one-sided understanding of core ideas leads to the deviation from the targetofacademic discussion.Thirdly,the defaultofa public presupposition leads to the insufficient digging of implied meanings and various misunderstandings.Fourthly,the unscientific standards of academic discussion lead to the difficulty to achieve the desired effect of academic discussion.In order to continuously deepen our understanding ofeducationallaw,itis imperative to study the essence and reasons behind these erroneous zones,and establish scientific norms on academic discussion.

The Law of Internal and External Relationships in Education;Academic Discussion;Erroneous Zone;Cognitive Rationality;Practical Rationality

2015-06-06

刘磊，1983年生，山东泰安人，教育学硕士，闽南师范大学教育科学学院讲师，主要研究方向为高等教育基本理论、大学生德育理论与实践。