预制语块在高职英语写作教学中的实验研究

柴 畅



预制语块在高职英语写作教学中的实验研究

柴 畅

（浙江长征职业技术学院人文学院，浙江杭州 310023）

以高职学生为研究对象，通过问卷调查和测试等方式，将定量分析与定性分析相结合。首先通过问卷调查高职学生对待英语写作的态度和情感倾向，然后进行了为期一年的教学实验，以此研究和探讨在高职英语教学中，预制语块教学法的使用对学生的英语写作水平的提高是否有积极影响以及两者之间的相关性。教学实验结果证实预制语块教学方法在一定程度上对学生作文水平的提高起到了积极的作用。实验结果讨论和分析了高职学生写作中存在的问题，对英语教学尤其是写作教学带来了一定的启示。

预制语块；写作能力；问题；启示

“一般的看法是语言有三大要素：语音、词汇和语法”[1]。然而，二十年来，心理语言学、语料库语言学及认知语言学对于介于词汇和语法之间的预制语块（prefabricated chunks）越来越重视，专家和学者对其产生了极大兴趣。Wray（2002）认为，语块（formulaic sequence）是“一串预制的连贯（continuous）或不连贯（discontinuous）的词或其它意义单位，它整体存储在记忆中，使用时直接提取（stored or retrieved whole from memory at the time of use），无需语法生成和分析”[2]。预制语块是语言教学中最理想的单位[3]。Lewis（1997）认为语言不是由传统的词汇和语法构成的，而是由多词（multi-word）的预制语块构成的[4]。作为介于词汇和语法之间的语言结构，语块作为记忆单位整体存储在大脑当中，既有词汇的特点又有语法特征。预制语块对于学习者的二语习得发挥了重要作用，也为高职英语写作教学课堂改革带来了新的思路。

高职教育是我国高等教育的重要组成部分。根据教育部阳光高考平台发布的数据，2013年全国具有普通高等学历教育招生资格的高等学校共有2 484所，其中高职院校1 266所，占全国高校总数的51%[5]。从此数据可以看出，高职教育占据了我国高等教育半壁江山，在其中扮演着非常重要的角色。我国高等职业教育的目的是培养具有一定的基础理论知识，又有较强的技术应用能力应用型专门人才。随着改革开放的深入和发展，在培养高职学生掌握专业技能的同时，提高其英语水平，尤其是英语书面输出能力至关重要。然而，在“听、说、读、写”四项基本的语言技能中，写作对于高职学生来说是最难、最令学生头疼的一项。运用语块教学法研究高职学生的语块使用情况，探讨语块教学是否适用于高职英语教学不仅具有理论意义，而且具有重要的实践意义。

一、预制语块的相关理论

（一）预制语块与二语习得

预制语块是英语学习的重要内容。在二语习得过程中，学习者采取整体记忆、整体提取的策略。学习者需要了解并熟练地掌握这些预制语块，然后将这些语块按照不同的类别进行合理地组合，最后形成完整的语篇。Skehan（1998）认为语言习得发展过程经历了三个阶段：词汇化（lexicalization），句法化（syntacticalization），再词汇化（relexicalization）[6]。Ellis（1985）认为在二语习得时，学习者可以通过模式记忆（pattern memorization）或形式模仿（pattern imitation）的方式来确认和习得上下文中经常出现的语块[7]。Nattinger &DeCarrico（1992）在其著作《词汇短语与语言教学》（Lexical Phrases and Language Teaching）中把这（lexico-grammatical unit）称之为“词汇式短语”（lexical phrases）。他们认为成人学习第二语言和儿童在自然的环境中习得母语的过程是一样的，对于成人学习者，预制语块是习得一种新语言的系统的有效方式[3]。Lewis（1993）根据母语习得研究中的发现得出了一些与二语学习或外语学习相关的结论：

（1）语言学习是通过提高把整体划分为部分的能力来实现的，而不是通过学习单个发音和结构然后把它们合并在一起来实现的。

（2）语法是通过观察、假设和实践的过程习得的。

（3）我们在使用每个整体词汇时，不需要理解词汇的构成部分意义。

（4）与能设身处地为别人着想的目的语水平高的人进行交流可以加速语言的习得[8]。

以上结论也被大量的关于儿童和成人在自然环境中的语言习得的研究所证明。在自然环境中，首先习得的都是集语言功能与意义功能为一体的预制结构，然后通过模仿、分析、总结来习得语法。这给学习者进行二语学习提供了一个新的视角。

（二）预制语块与外语教学

1993年，Michael Lewis出版了一书，提出了词汇法（Lexical Approach），对传统的词汇、语法二分法进行突破和创新。其根本原则为：“语言是由语法化的词汇(grammaticalized lexis），而不是词汇化的语法（lexicalized grammar）构成；词汇、语法二分法（the grammar/vocabulary dichotomy）是无效的，多数的语言是由多词的词块（multi-word）构成”[8]。语言是由大量的语法化的词汇组块组成的，而非语法与词汇的堆叠。语言的基本单位是语块，而不是单个的词或语法结构。语言中的预制语块起中心作用，语法只起从属的作用。预制语块集合词汇、语法为一体性的特点能够帮助学习者更快地掌握语法规则，学习者通过掌握某个语块来学习语块所包含的语法规则。Lewis（1997b）提出了语块的分类以及语块教学法的实践[9]。

预制语块在外语教学中发挥着至关重要的作用，因此，语言教学中，教师应培养学生对于语块的敏感性，提高其语块意识，不断扩充其语块总量并提高其熟练运用语块的能力。

二、研究设计与过程

（一）研究问题

1．高职学生英语写作难点及对英语写作的情感倾向。

2．预制语块教学法是否有助于提高学生写作成绩。

3．预制语块教学法是否可以使学生作文中语块的数量显著增加。

4．学生对预制语块教学法的接受程度。

（二）研究对象

首先，对某高职院校200名学生（分别来自商务英语、市场营销、计算机软件三个专业）进行问卷调查，旨在发现高职学生对待英语写作的情感倾向以及在写作中的难点。

然后，以商务英语专业大二的两个平行的自然班为课堂教学改革的实验对象。

（三）测试工具

1．问卷

在为期一年的教学改革实验开始之前，笔者查阅了相关文献并结合自己的教学经验以及高职学生的现状，自行编制了问卷，问卷由15个选择题构成，题目主要涉及高职学生英语写作的难点以及对写作的态度和情感倾向。

实验教学结束后，再一次对实验班学生进行后测匿名的开放问卷，了解实验班学生对此种教学方法的满意程度，是否从这种教学方法中获益以及对英语写作的态度、兴趣等是否发生积极的改变。

2．测试

对于实验班和控制班进行前测和后测。两次测试均选择在期末的英语考试中同步进行，因为在期末考试的过程中，学生不能参考课外资料，作文水平有较好的真实性，学生在考试中对于写作更加重视。前测和后测的题目均来自浙江省大学英语三级考试的作文题。由三名有经验的英语教师，结合三级考试的评分标准对学生的作文进行打分，取平均值。对于学生作文中预制语块数量则按照Nattinger 和DeCarrico（1992）的分类方法：（1）聚合词（polywords）（2）惯用表达式（institutionalized expressions）（3）限制性结构短语（phrasal constraints）（4）句子构造成分（sentence builders）[3]。统计学生作文中预制语块总量并取平均值，运用SPSS19软件，对实验前后两个班级英语作文水平和预制语块运用情况变化进行分析统计。

（四）实验步骤

在课堂教学改革实验中，控制班也会接触到词汇组块，但对其不作专门强调。而在实验班的英语教学中，把其作为重点进行强化训练。首先向学生介绍预制语块的概念和分类，增强学生的词汇组块意识，然后要求学生识别、积累课本出现的语块。在课外抄录优美文章并标出和记忆其中语块，运用语块进行口语复述、翻译、填空、课文改写。在每单元结束后，要求学生尽可能多的使用已学到的预制语块，进行写作练习，以写促学，重现、巩固和内化学生已学的知识。

（五）实验结果和讨论

教学实验前对于200名高职学生进行了问卷调查，调查共收回有效问卷197份。从调查结果来看，对于写作没有兴趣的学生有84人，占总数的42.6%，而仅有12.7%（对写作很感兴趣的为仅有3.0%，比较有兴趣的占9.6%）的高职学生对于英语写作感兴趣。对于写作水平的自我评价，认为自己的写作水平为优秀的仅有6人，占3.0%，而认为自己的写作水平差的学生有63人，占总数的32.0%，有59.9%的高职学生认为自己的写作水平一般。据此，提高高职学生对英语写作的兴趣、信心以及写作水平乃当务之急。46.2%的学生认为写作很重要，52.8%的高职学生认为写作中最难的是句子的正确表达，31%的学生认为提取记忆过的单词、词组很难。高职学生英语基础相对薄弱，单词和短语储备不足，根据语法规则进行正确的句子表达是非常困难的。

在教学实验开始前，为了考察两个班级的英语水平，对其写作成绩和语块数量进行了独立样本T 检验，统计分析结果如表1：

两班学生的英语写作的平均成绩分别9.80和10.14，标准差分别为2.247和2.222，独立样本T检验结果显示，t=0.746，p=0.458，因为p﹥0.05说明两个班级的写作总体水平没有显著性差异。

表1 前测-作文分数 组统计量

独立样本检验

实验班与控制班前测的预制语块数量的独立样本T检验的结果如表2：

表2 前测-预制语块 组统计量

独立样本检验

前测的预制语块数量的独立样本T检验的结果显示，两个班级的预制语块数量的均值分别为9.57和8.38，t = 1.547，p = 0.125，因为p﹥0.05，所以两个班级的语块使用数量差异也不明显。

据此，两个班级英文写作水平相差无几，可以作为教学实验的对象。实验者随机指定1班为控制班，2班为实验班。

经过一年的课堂教学改革后，对实验班和控制班学生后测作文成绩独立样本T检验统计分析结果如表3：

表3 后测-作文分数 组统计量

独立样本检验

写作成绩的后测结果表明，经过一年时间，实验班和控制班的英语写作成绩均有一定的提高。实验班和控制班的作文平均成绩分别上升了1.59和0.34。根据独立样本T检验的结果（t = 2.232，p = 0.028），p﹤0.05，所以后测的作文成绩实验班和控制班存在显著差异，实验班英语写作成绩明显高于控制班。

同时，对后测作文中实验班与控制班正确使用的预制语块数量进行独立样本 T 检验，结果如下：

表4 后测-预制语块数量 组统计量

独立样本检验

从后测的结果来看，经过一年的教学，实验班和控制班在语块使用数量上均有增长。在后测中，实验班平均使用预制语块量为14.95，较前测平均增长了5.38个。控制班后测平均使用预制语块量 12.32，较前测增长了3.94个。从语块使用数量的均值来看，经过教学实验，实验班比控制班高出1.44。同时，根据独立样本T检验的结果可知，p = 0.018＜0.05，所以在后测中，实验班和控制班在语块使用数量上存在显著性差异，教学实验效果明显。

根据实验后实验班的匿名开放问卷结果，多数学生对一年中所采用的语块教学法持肯定态度，对英语课堂教学比较满意，一定程度上对英语写作的兴趣和信心有所增强，英语写作焦虑有所降低。有些同学进步非常明显，从实验班学生前测的作文样本中可以发现很多口语化的表达，如“my idea，you know?”，“The positive idea is …，the negative idea is…”等口语化的句子，而在后测的学生作文样本中，有些学生会刻意使用非常书面化的语块，如：用“I am in favor of… ”来代替“I agree with…”用“from my perspective”，来代替“In my opinion”等。同时，很多学生改变了学习习惯，自主学习能力增强，在进行写作和阅读时，不再仅仅关注和理解单个词汇而更关注预制语块和篇章结构。学生认为语块的学习有助于英语写作水平的提高。很多学生会对自己课内外所读到的文章中的语块进行抄录、总结和记忆，并在写作中尝试运用这些语块。但是从后测学生的作文样本中也发现了诸多问题，具体如下：

1．语块误用

学生知晓某个语块，并且在写作中尝试使用。但是由于平时不用功或粗心，不能准确记忆，误用的情况屡屡出现，如：有学生会把“neither…nor”错写成“neither…or”，把“as far as I am concerned”错误的写成“as far as I am consider”。把“As the old saying goes”错写成“as there is an old saying goes”等，此类例子不胜枚举。另一方面，由于语块是词汇和语法的结合，语法错误在高职学生的作文中也是频频出现，如：有学生错写为“The ideas are differ from person to person”，“As known to us”等。与普通高校的学生相比，高职学生英语基本功不够扎实，所以教师在传授语块知识、要求学生积累和扩大语块数量的同时，要通过听、说、读、写等方式，帮助学生在语境中掌握和正确运用语块。

2．母语负迁移

写作水平的提高不是一蹴而就的，需要不断的积累和反复的练习。经过课堂教学改革，学生的写作水平虽然有了一定程度的提高，但是由于受母语的影响，汉语式英语较多，母语负迁移的现象仍然比较突出。这体现在语块的使用、句法和文章的思维模式等方面。从语块的角度来看，很多高职学生会错误地将汉语的搭配方式套用到英语的短语中，如：用“open one’s eyes”来表达“开阔眼界”，用“improve one’s interest”来表达“提高兴趣”等。从句法来看，母语的干扰和负迁移表现明显，学生写作时在脑海中首先出现的是汉语句子，然后再将些句子翻译成英语。如：表达“导致这一现象的最可能的原因是什么呢？”，学生会写成“What is the most likely reason lead to the situation?”把“很多学生想要取得好的成绩”写成“There are many students want to get a good mark.”将汉语和英语一一对应，造成句法错误。教师在英语教学中不但要纠正这些错误，同时应该让学生了解英汉两种语言在语序、时态表达、句子结构等方面的差异，从而更好地完成书面表达。

3．内容空洞

衡量文章好坏不能仅仅以作者使用的短语、句型作为标准，作者要表达的思想、文章的连贯性也至关重要。有些学生文不对题，或只有几个孤立的词而无法表达思想。有些学生用了很多衔接和过渡的语块，但是文章内容空洞，观点模糊。写作是学生综合素质的体现，要提高学生的写作水平，不仅仅需要提高学生的英语水平，还需要拓展学生的思维，扩大其知识面，提高其人文素质、文化修养以及跨文化交际的能力。所以教师在课堂教学中，要注重文化教学，使学生了解中西方文化差异。同时鼓励学生多进行报刊阅读，关注新闻和时事热点，紧跟时代步伐。

三、结 语

由于样本数量较小，实验周期不够长、学生的情感变量（焦虑、动机）和伦理原因（如果教师在教学过程中对学生有明显的偏向，那么是不合适的）等因素，本研究存在一定的局限性。但此项研究是高职英语课堂教学改革的新的探索，具有重要的理论意义和实践意义。研究通过问卷调查和测试等方式，将定量分析与定性分析相结合，将语言习得理论成果与高职英语教学改革实践结合，在实践中检验理论成果的有效性，证实预制语块教学方法在一定程度上对学生作文水平的提高起到了积极的作用，对英语教学尤其是写作教学带来了一定的启示。当然，写作水平的提高与听、说、读等技能提高是分不开的，教师可以通过多种方式对学生进行写作训练，不断提高学生的写作水平。

[1]桂诗春.英语词汇学习面面观—答客问[J].外语界，2006（l）：57-64.

[2] Wray， A. Formulaic Language and the Lexicon [M].Cambridge:Cambridge University Press，2002:9.

[3]Nattinger J.& DeCarrico J. Lexical Phrases and Language Teaching [M].Oxford: Oxford University Press，1992:1，24，37-47.

[4]Lewis， M. Implementing the Lexical Approach: Putting Theory into Practice [M].Hove: Language Teaching Pubications，1997a:3.

[5]http://gaokao.chsi.com.cn/z/gxmd/index.jsp.

[6]Skehan， P. A Cognitive Approach to Language Learning [M]. Oxford: OUP，1998:90

[7] Ellis，R. Understanding Second Language Acquisition[M].Shanghai: Shanghai Foreign Language Education Press.1985:160.

[8]Lewis M. The Lexical Approach: The State of ELT and the Way Forward [M]. Hove， England: Language Teaching Publications，1993:95，vi-vii.

[9]Lewis， M. Pedagogical Implications of the Lexical Approach. In Second Language Vocabulary Acquisition [M].Cambridge: Cambridge University Press，1997b:255-270.

（责任编辑：郑宗荣）

An Empirical Study of the Use of Prefabricated Chunks in English Writing Teaching in Vocational College

CHAI Chang

(School of Humanities, Zhejiang Long Match Vocational and Technical College, Huangzhou, Zhejiang 310023)

This research chooses vocational college students as the subject to explore how to improve the students’ writing ability by using prefabricated chunks approach. A survey was conducted before the experiment among 200 vocational college students to investigate the students’ attitude and difficulty in English writing. Then, a teaching experiment was conducted to explore whether prefabricated chunk approach is suitable and helpful in improving the students’ writing ability. The result shows that prefabricated chunks teaching method can significantly improve the students’ English writing ability. In addition, it reveals some problems in students’ writing and pedagogical implications and suggestion for the teaching of writing.

prefabricated chunks; writing ability; problems; implication

G642.0

A

1009-8135（2015）04-0156-05

2015-01-16

柴 畅（1979-），女，辽宁黑山人，浙江长征职业技术学院人文学院讲师、国际商务师，主要研究语言学及应用语言学。

浙江省教育厅2013年高等教育课堂教学改革项目“预制语块与高职英语写作教学研究”（kg2013913）阶段性成果