高职学生英语词汇学习自主性现状调查与分析

邓 音

（广东环境保护工程职业学院 基础教育部，广东 佛山 528216）

词汇历来被认为是语言能力的核心和基础。正如Wilkins所说，“没有语法，表达甚微；没有词汇，表达为零”[1]。然而，外语学习中遇到的主要困难往往来自词汇[2-3]。词汇量的匮乏制约了听说读写等综合能力的发展，因而针对词汇学习策略的研究屡见不鲜。词汇学习策略的使用有助于加深对词汇的理解，因而通常能提升学习效果[4-5]。然而，具备了这些策略后，学习者是否会采取这些策略取决于其自主性水平。在“以学习者为中心”的教育思潮的影响下，笔者将学习者的词汇学习自主性纳入研究范围，为构建将词汇策略训练融入课堂的教学模式提供参考。

一、自主性的定义及构成

Holec最先将自主性(autonomy)定义为“负责自身学习的能力”，表现为一种对于学习过程作出决策的责任,包括确立学习目标、明确学习内容和进度、选择学习方法和技巧、监控学习过程和评估学习效果[6]3。Dickinson也认为自主学习者“对自身学习承担责任”[7]。Littlewood提出自主学习者具备两大要素：能力和意愿。其中能力包括知识和技能两个维度，意愿由动机和信心构成。知识、技能、动机和信心共同构成自主学习者的必要素质，四个维度缺一不可[8]428。

自主性作为一种能力具体表现在一系列的自主学习行为中，包括目标的确定、方法的选择和过程的评估[9]71。当学习者具备了自主学习的客观能力和主观意愿时，并不必然引起相应的自主行为，而自主行为的缺失也未必成为缺乏自主性的有力证明[10]。因而，自主意识(awareness)、自主能力(abilities)和自主行为(activities)应成为自主性的三大构成要件。学习者必须同时具备这三个要件，才能称其为自主学习者。

根据Littlewood 对自主学习者的定义[8]428，自主意识可划分为自我驱动和自信两个次级维度。基于Littlewood 对自主性的中心要素的归纳[9]71以及Holec对负责自身学习的能力所作的阐述[6]3，自主能力进一步划分为四个次级维度，即确立学习内容和目标、选择学习方法和技巧、自我监控学习过程以及自我评估学习效果。自主行为指学习者在学习过程中展现出的明确的外显行为，由学习者在语言学习中具体采取的策略来体现。针对本文研究范围，自主行为具体表现为学习者所采取的词汇学习策略。在对词汇学习策略进行分类的研究中，有两大分类方法较具影响力。一是Gu &Johnson 将词汇学习策略分为元认知调控和认知策略[4]648。二是Schmitt将词汇学习策略划分为两大类：发现策略和巩固策略[11]。两种分类方法的区别在于Schmitt 的分类涵盖了社会因素而更趋全面。笔者也倾向于更全面的分类方法，即将词汇学习策略划分为三个次级维度：元认知策略、认知策略和社会策略。

基于上述自主性的定义及构成的分析，本研究在设计词汇学习自主性问卷时，考虑了自主意识、自主能力和自主行为三个维度及其相应的次级维度。

二、研究方法

（一）调查对象

笔者于2014 年3 月至4 月对我院410 名高职非英语专业新生进行了调查。调查对象涵盖我院各系的文、理科生，较具代表性。在410份问卷中收回有效问卷393份，有效率为96%。

（二）调查工具

1.问卷

本研究的词汇学习自主性问卷由两部分组成。第一部分为调查对象基本信息。第二部分为问卷主体，由自主意识、自主能力和自主行为3个维度构成。基于上述自主性结构的分析，进一步划分出3个维度相应的次级维度。自主意识包括自我驱动和自信两个次级维度。自主能力包括确立学习内容和目标、选择学习方法和技巧、自我监控学习过程以及自我评估学习效果四个次级维度。自主行为包括元认知策略、认知策略和社会策略三个次级维度。其中，元认知策略包含3项具体策略，认知策略涵盖了10 项常用策略。各次级维度最终在问卷中体现为43个具体的陈述项。值得一提的是，认知策略维度下，间隔循环策略（spaced repetition）独立于重复策略（repetition）而被单独列出。尽管间隔循环策略与重复策略都是通过反复记忆学习材料数次以达到识记目的，但间隔循环策略侧重于将各次复习分散在一个较长的时间范围[12]，而众多词汇分类研究中提到的口头重复（oral/verbal repetition）以及视觉重复（visual/written repetition）更多地意味着在一个较短的时间范围内连续反复记忆，表现为集中重复（massed repetition）。

参考Gu&Johnson设计的词汇学习问卷[4]673-679，文秋芳编制的英语学习策略调查[13]以及Oxford 的学习策略量表[14]，笔者编制了此次研究的词汇学习自主性问卷。问卷采用Likert 五级量表，选项1～5分别代表“完全或几乎完全不符合我的情况（1分）”“通常不符合我的情况（2 分）”“有时符合我的情况（3 分）”“通常符合我的情况（4 分）”“完全或几乎完全符合我的情况（5 分）”。为保证问卷的信度和效度，问卷初稿首先交由高职二年级学生填写。基于回收的68份有效问卷，分析出问卷的信度。经内部一致性检验，自主意识部分的α系数值为0.751，自主能力部分的α系数值为0.809，自主行为部分的α系数值为0.906。问卷整体的α系数值达到0.935，具有较高的信度。经采访6 位学生或教师，确认问卷具有较好的效度，题项表述无误导性且在学生的理解范围。

2.访谈

为更深入地了解高职学生的词汇学习自主性现状及其成因，笔者依据调查对象的词汇学习自主性问卷得分（满分215 分），分别抽取了高（170 分以上）、中（120 分左右）、低（90 分以下）三个层次共8位同学参与小组访谈。访谈围绕问卷内容展开，采用半结构式访谈。

三、研究结果

问卷结果显示，总分均值为122分。相较于215分的满分，可见高职学生整体的词汇学习自主水平一般。三个维度中，自主意识水平相对较高（均值为3.32），表明学生具备一定的主观学习意愿，并相信通过努力能取得进步。然而，相应的自主能力和自主行为的欠缺制约了有效学习。

表1 三个维度的均值

（一）高职学生词汇学习自主意识分析

表1 数据显示，“自主意识”在3 个维度中均值最高为3.32。这一结果的积极意义在于，它反映出大部分高职学生倾向于采取一定的主动性来学习词汇，并明确了解词汇学习的成功因素。如果能有效利用自我驱动和自信，就有可能在词汇学习中取得进步。

表2 数据显示，自主意识这一维度下的“自信”均值落入较高区间3.64，说明高职学生对于勤奋努力能改善词汇水平抱有较强的信心。自信次级维度下的No.43 项“多下功夫，词汇量就能增加”均数最高为3.79。采访中学生一致认同词汇在语言学习中的核心地位，并表示只要坚持不懈就能取得进步。

表2 学生自主意识各次级维度的均值

与“自信”相比，“自我驱动”次级维度均值相对较低为3.08。该次级维度下的最高均值落在No.26项（3.33），这在采访中得到了印证。学生在面谈中分享了各自的词汇学习途径，包括看英文节目、造句、听英文歌、阅读杂志/报纸等。而No.39项“学习老师未讲解到的单词”为该次级维度下的最低均值2.74，体现了高职学生词汇学习动机的缺乏。学生访谈把这种低自我驱动力归结为学习动力的不足和成功学习经历的缺失。

（二）高职学生词汇学习自主能力分析

与较高的自主意识截然相反，高职学生的词汇学习自主能力十分薄弱。表1 数据显示，“自主能力”在三个维度中均值落入最低区间（2.62）。其主要原因在于学生未能明确学习内容和目标。访谈中，几乎每位受访学生都表达了希望记住某一领域单词的想法，如：酒店英语词汇、有关植物的词汇或常用词汇。然而，只有极少数学生明确知道如何实现自身的学习目标。采访体现出大多数学生缺乏具体的学习规划，表现为学习时间的任意性或学习步骤的缺失。究其原因，学生表示在大学缺乏学习的压力和动力。在高强度的高中学习阶段，学习内容和目标由老师代为确立。这种学习模式带来的典型后效应就是削弱了学生应有的确立自身学习内容和目标的能力。

在选择学习方法和技巧方面，学生似乎更为熟练。表3 数据显示，该次级维度的均值最高为2.74。学生在词汇学习中常用的辅助技巧包括词缀法、词根法、音标记忆和联想法。尽管许多学生表示了解正确的词汇学习方法并能随着学习任务的转变而运用不同的学习技巧，仍有部分学生声称完全不懂发音规则，单纯靠死记硬背来记忆单词。

巧合的是，“自我监控学习过程”和“自我评估学习效果”这两个次级维度的均值相等（2.63）。在具体的词汇学习任务中，选择学习方法和技巧不可避免且易于操作。相较而言，自我监控和自我评估并非强制性的过程，这就造成了这两个次级维度落入相对较低区间的事实。部分受访学生虽然了解自身在学习方面的不足，却不知道如何采取有效的措施来弥补。这种自我监控和纠正能力的缺乏仍可以归因于未能明确学习内容和目标，因目标的缺失必然导致在改进自身学习中缺乏相应的驱动力和目的性。

总而言之，高职学生渴望在词汇学习上取得进步，也明确知道应该采取的学习态度。但是，缺乏自主学习能力极大地阻碍了词汇学习的成功。在培养学习者具备自主能力的方面，需要教育者持续不懈的努力。

表3 学生自主能力各次级维度的均值

（三）高职学生词汇学习自主行为分析

从表1 可看出高职学生的词汇学习自主行为不容乐观。“自主行为”这一维度的均值为2.77，低于“自主意识”的均值（3.32），但略高于“自主能力”的均值（2.62），表明在实施具体的词汇学习任务时，学生展现出更高的对自身学习负责的能力。类似地，自主行为这一维度下的“认知策略”均值在3 个次级维度中居最高为2.81，再次表明高职学生对于具体的词汇学习任务具备更高水平的掌控力。

表4 学生自主行为各次级维度的均值

问卷列出的10种常用认知策略中，查词典的使用频率最高（均值为3.27）。紧随其后的是猜测策略，其均值为3.25。高职学生对这两种策略的偏好在访谈中得到了证实。此外，记笔记也是较常用的策略，均值达到3.18。一些学生表示会把高频词汇记在笔记本上，或者标记练习中出现的新词汇。

鉴于多数学生会反复记忆笔记本上的新词汇，重复策略与间隔循环策略便与记笔记策略密切相关。与反复朗读词汇相比，学生倾向于通过反复书写词汇以促进记忆。No.22项“记单词时，大声反复朗读单词”的均值较No.23 项“记单词时，反复不断书写单词”的均值低0.62。与重复策略的均值为2.99，落在较高区间形成对比，间隔循环策略的均值在十项策略中居最低，仅为2.46。面谈中多数学生表示并不了解通过间隔复习时间以促进记忆效果的方法。

练习策略与分类策略的使用频率也较低。其中，练习策略的均值为2.47，仅略高于间隔循环策略。采访中仅有一名学生谈及会尽量在真实情境中多运用新词汇，而其余学生从未使用这一策略，甚至在面谈中未提及练习策略。分类策略的均值略高为2.51。一些学生表示会把读音或拼写相近的词汇放在一起记忆，或专门学习同一类别的词汇。然而，其他学生在记忆单词时未进行甄别。

上下文策略、构词法和联想策略的均值则落在中位区间（均值为2.53至2.7不等）。

元认知策略的使用表现为学习者对于学习过程的宏观掌控。学习者预先制定学习计划、选择性地注意特定信息并且评估学习效果。“元认知策略”的均值居于较低水平（2.68）部分地反映出“自主能力”的欠缺。这种宏观能力的欠缺导致相应的宏观掌控行为的缺失。元认知策略的3 项具体策略中，“选择性注意”的运用程度最高，均值为3.07，表明学生有能力关注有用的信息。然而，高职学生的学习仍缺乏目的性。“预先计划”与“自我监督”的均值分别为2.47和2.49，落在较低区间，表明学生对自身的学习未提出明确要求，且对学习效果未做出适时的评估。

“社会策略”的均值在自主行为的3个次级维度中居最低为2.44。尽管在面谈中有学生表示会向同学或室友寻求帮助，但利用社会资源显然不是常用的策略。正如一位同学谈到的，“在日常生活中我很少与其他人用英语交流”。

四、结语

本文从自主意识、自主能力和自主行为3 个维度对自主性这一多元建构进行了深入调查，了解了高职院校学生词汇学习自主性的现状。调查结果表明：高职学生整体的词汇学习自主性水平一般。三个维度中，高职学生的自主意识水平相对较高，尤其对努力程度与学习效果的正相关关系表示认同。这是词汇自主学习的有利诱发条件。但调查结果也显示高职学生的词汇学习自主能力和自主行为表现欠缺。

如何引导和培养高职学生具备相应的词汇学习自主能力，促进词汇学习自主行为的发生，是高职英语教师面临的一项难题和考验。笔者建议：首先，将自主意识的培养和提高纳入长期的教学目标。提升自主意识有助于促进以目标为导向的学习行为的发生，引导学生对学习进行过程监督和效果评估。对高职学生来说，学习的最大障碍源于动力的缺失。备考英语应用能力A级考试（PRETCO-A）在激发学生词汇学习的热情上固然起到过积极作用，但大学英语四级考试（CET-4）的英语能力要求令很多高职学生却步，逐渐丧失了进步的动力。自我驱动不足必然导致学习动机不能持续。意识的提升是一个潜移默化的过程，需要教育研究者、教师和教育行政部门的持续协同努力。其次，将词汇策略训练融入日常的课堂教学。高职教师要努力创设适应自主性培养和发展的教学环境，引导学生对词汇学习进行宏观掌控，尤其是具备确立学习内容和目标的能力。课堂词汇学习的活动要有针对性地对具体的词汇学习策略进行练习和巩固，促进自主学习行为的发生。只有当学生真正感受到学习自主性受到推崇时，才会乐于在学习中充分发挥主观能动性。

本研究在问卷设计、调查对象、样本数量等方面都存在一定的局限性，得出的结论也有待验正，但调查结果在一定程度上反映了高职学生词汇学习自主性的现状，对培养高职学生词汇学习自主性以及构建将词汇策略训练融入课堂的教学模式具有参考意义。

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